1.提高对CAI的认识，形成现代教育技术观
CAI在教学中的运用一开始是作为个别化教学技术受到重视的。CAI推广应用和发展中包含了多媒体技术、网络技术的发展。随着信息技术的综合发展，教学的形式更丰富、效果更好，CAI具有综合处理信息，使多种信息建立逻辑联系，形成交互系统，符合学生学习过程的特点；网络技术的发展，形成了快速反馈的高交互性教学活动，提高了教育经济效率。事实上CAI在应用和发展中本身也包括了心理学的发展。
2.分析CAI在心理学教学中的影响，预测教学效果
影响CAI应用效果的因素包括：（1）心理学CAI教学环境，包括学校教育信息技术应用环境（多媒体教室数量），心理学教学平台的制作（心理学课程与教学软件）等；（2）心理学教师，包括教师对CAI的态度，教师胜任CAI的能力及教师的基本素质等；（3）师范生的学习准备，包括学习心理学的动机、态度、兴趣等心理准备，学习心理学的学业基础、能力准备，对计算机使用的能力准备等；（4）心理学教学效果评价，包括心理学课程目标体系的明确和实现，学生通过CAI对学习内容的认知加工水平、学生的教学反馈等。笔者认为，综合运用这些因素，使之相互作用、相互制约，能对心理学教学产生良好的效果。
3.构建心理学课程中的CAI教学平台
（1）同步教学模式。针对课堂教学，对教学内容进行基本的加工，把教材体系结构分成几个单元，每个单元又分成一个个小单元，小单元的内容有概念、原理、实验和实例等。教学目的是让学生掌握心理学的基本理论知识。模式的运用既生动形象，又指导了学生的自学，还有助于学生对知识的复习和巩固。教师与学生根据教学的实际情况运用链接技术，与其他的教学模式相结合，使心理学教学中的学生参与性、操作性增强。该模式程序是：呈现教学内容→学生听、阅读、记录→意义建构。
（2）阅读教学模式。根据教材的内容，针对学生的实际情况，教师为了丰富教学内容，可以给学生补充大量的阅读材料，也可以通过该教学模式培养学生的自学能力、分析综合能力、解决问题的能力。师生通过平台进入阅读天地，内容包含扩充教材的同步内容、相关内容的最新研究成果等，涉及心理学及应用科学的实验介绍、理论研究、学术成果展示等。教师组织阅读材料，也可通过网络实现教育资源共享。该模式程序是：阅读材料→教师指导学生→教师和学生对话、交流。
（3）场景性教学模式。为了提高学生运用心理学知识技能的自觉性和心理教育能力，结合教材同步教学内容向学生展示优秀教师的教育教学活动，优秀的心理活动辅导课程教案等。该模式的运用，让学生走出课堂空间，面对中小学生的教育教学实践，改变过去理论知识学习与实践脱离的现象，加速地运用知识与技能去解决实际问题，提高了心理学课程教学的操作性、实践性。该模式程序是：直观材料（电影、录像、光盘、幻灯、照片等）呈现→学生观赏、观察、观摩→体验、分析、讨论→对话交流感受、感想。
（4）问题求解教学模式。该模式运用的关键是设计问题。结合课程学习的普遍现象设计问题，根据中小学的教育教学实践提出现实问题，并引导学生自我分析和解决这些问题。同时还要注重培养学生的创新能力，敢于质疑，善于有所发现，多方向、多渠道、多层次地寻求解决问题的策略。该模式程序是：创设问题情景→分析问题→探求问题解决方案→提出问题解决策略→评价。
（5）测验教学模式。测验的内容包括：①心理学课程的学绩形成性测验、终结性测验；②运用标准化的量表对学生进行的心理测试。该模式运用课程各种教学评价形式让学生了解自己的学习结果，及时反馈，有效地对学习进行评价、监控、调节，促进学生的发展；精心选择标准化的量表是发展学生的自我意识水平，了解自己的心理状态、心理特征，促进学生的自我教育、自我发展和自我完善；教师掌握学生的实际情况，更有效地实施因材施教。该模式程序是：测验→评定→教师反馈、解释、辅导→师生调节、提高。
（6）辅导教学模式。这是一种个别化的教育和辅导模式。心理学学科的特殊性，要求我们更应注重学生的个性化，提供师生交流的平台，特别是要对个别学生的心理困扰、心理问题及时地、有针对地进行心理干预，消除学生的烦恼，维护学生的心理健康。可以对学生的学习问题、人际交往问题、情绪问题和人格问题等进行上机交流辅导，也可预约学生面对面地交流。该模式程序是：学生提出问题→师生之间、学生之间交流、讨论、对话→教师辅导→学生反思。
由于这几种教学模式都是通过平台超级链接的，模式本身各有所长。教师运用时要善于有机地结合，要克服程序教学的机械性，重视学生的社会性和主体性，善于灵活地、创造地、艺术地、科学地运用CAI，根据教学内容的特点、教学目标的要求、学生的实际情况、教师CAI运用的能力，做到最合理地切入，并综合其他教学媒介，经济合理地提高心理学教学质量，完成教学任务，促进高师学生的全面发展。
主要参考文献
[1]李铮.心理学.北京：北京师范大学出版社，2000
[2]秦金亮，程素萍.拓展高师公共心理学教学空间初步尝试.课程·教材·教法，2001（3）
[3]陈红，黄希庭.关于高师公共课心理学改革思考.西南师范大学学报，2002（3）
[4]黄诗克.高师公共心理学课改革探索.太原教育学院学报，2004（3）
（汪红烨，乐山师范学院教育与心理学系）
过程-体裁教学法在大学英语写作教学中的运用研究
沈玉如
摘要：长期以来，为了提高非英语专业学生的书面表达能力，英语教师们一直在不懈地探索写作教学的新思路、新方法，笔者也为此在不断努力。本文根据笔者的教学实践提出，我们可以综合结果教学法、过程教学法和体裁教学法的优点，在大学英语写作教学中运用过程-体裁教学法。
关键词：写作教学；结果教学法；过程教学法；体裁教学法；过程-体裁教学法。
一、引言
随着我国社会开放程度和经济发展国际化程度的不断提高，具备一定的英语文字表达能力正逐渐成为21世纪的中国社会对大学毕业生的一项基本要求。为此，我国英语教育界一直在不断引入国外的写作教学方法（如“结果教学法”、“过程写作法”、“体裁写作法”等），探讨适合中国学生实际的英语写作教学思路和教学方法以便更具实效地培养学生的英文写作能力，但收效甚微。作为大学英语教学听、说、读、写技能之一的写作教学，在教学效果上仍相对落后于其他三项技能。邹晓玲（2000年）调查后发现，“75%的学生认为阅读进步最快，其次是听力，学生普遍认为写作和口语能力提高较慢”。无疑，学生写作能力提高缓慢的原因多种多样，但“以传统技法传授为出发点，以学生的一次性成稿为终结”的传统写作模式忽视了学生的主体地位，其主动性、积极性和创造性没有得到激发和足够的关注，这是其中的一个主要原因。为此，笔者经实践后提出，我们可以综合结果教学法、过程教学法和体裁教学法的优点，在大学英语写作教学中运用过程－体裁教学法。
二、过程-体裁教学法（process genreapproach）的提出
英语中的writing一词既包括写作的过程，也包括写作的成果，即作品。
当把写作视为一种结果，将研究重点放在写作成品上，强调语言的正确性、作文的结构和质量时，我们所运用的教学方法即是结果教学法。这是一种基于句子层面的写作教学模式，强调文章中要使用适当的词、句法和衔接手段，强调主题句、段落的组织与结构，是一个从句子到段落再到篇章的过程，因而其教学过程常分为教师提供范文（分析、讲解范文）、学生模仿范文进行写作、教师批改/打分三个步骤。
当把写作视为一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，因而注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的作用时，我们运用的教学方法就是过程教学法。这是20世纪60年代在信息论、控制论以及各种语言理论和教学法的影响之下所形成的兴起于美国的一种写作教学方法，20世纪80年代开始应用于第二语言的写作教学。该教学法把写作看成是一个发现、适应、同化的认知过程，强调学生要独立思考、收集材料、组织材料并内化材料，并从中发现规律、掌握原理，培养学生分析社交场景、读者心理以及交际目的和效果的能力；将写作教学的内容从单纯的语言知识扩大到语义、文体、语域等方面，为此，其教学过程通常分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七个步骤。
除了我们常用的结果教学法、过程教学法以外，20世纪80年代中期出现了一种被称之为“建立在体裁基础上的教学方法”（Genre-based Teaching Approach），即“体裁教学法”。该教学法把体裁和体裁分析理论运用于课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构，让学生认识到语篇不仅是一种语言建构（linguistic constructs），而且是一种社会的意义建构（social meaningful constructs），引导学生既掌握语篇的图式结构（schematic structure），又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。该教学法也认为写作主要与语言知识相关，因而可以看成是结果教学法的延伸；但该教学法同时又强调写作随语境的变化而变化，因而又不同于结果教学法。Dudley-Evans（1997年）认为，在外语教学中体裁教学法的教学过程分为范文分析、模仿写作、独立写作三个步骤。即首先介绍和分析某一特定体裁的范例，讲解其目的、语篇结构和语言特点，让学生对此体裁有一个直观、全面的感性了解；然后让他们进行相关形式的练习（包括阅读、研究、搜集和整理资料、写作等不同阶段），学生与教师之间，学生与学生之间可以相互沟通，共同创作一篇属于这一体裁的文章；最后让学生选择一个题目进行研究，写出该类体裁的文章。当他们熟练掌握某体裁的结构和理据之后，就能对该体裁运用自如，从而创造出丰富多彩的语篇。
然而，任何一种教学法都有其利弊。结果教学法在认识到了让学习者了解篇章中的语言知识的必要性和模仿在提高写作能力过程中的重要性的同时，却忽视了如构思语篇之类的写作技能在写作中的重要作用，低估了学习者带入课堂的知识和技能；其教学过程过分强调教师在教学活动中的主导地位，“不是从学生的个体情况出发，启发学生的独立思维，再在此基础上加以引导。而是以范文为例，要求学生模仿范文写作。学生面对专业化的写作，加之缺乏真情实感，自然紧张和害怕。越怕写，就越写不好，焦虑也就越深，从而导致失败。”过程教学法虽然有很多优势，如认识到了写作技能在写作过程中的重要作用以及学习者带入课堂的知识和技能的重要作用。其教学步骤有利于学生加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力；反复修改可以培养学生的思维能力，发挥其能动作用；以学生为中心组织课堂活动有利于培养学生的自主意识；老师和同伴的修改意见有助于他们发现自己写作过程中存在的问题等，但却不够重视写作者创作的篇章类型及写作目的，提供给学习者的范文输入，尤其是语言知识方面的输入明显不足。此外，该教学法认为写作主要与语言技能有关，而不太重视语言知识的运用，而且不管写什么，不管谁在写作，都过分强调从学习者产生思想，到收集资料再到“发表”成品的整个写作活动。因而费时较多，学生没有足够的时间对多种文体和体裁进行写作练习，这就常常导致学生对一般常规写作模式、写作目的和读者缺乏清楚的概念。体裁教学法虽然承认写作是在一定的社交语境中发生的，反应了特定的目的，强调学生可以通过模仿和分析有意识地进行写作，但却低估了创作语篇所需要的技能，忽视了学习者的主动性。该教学法所涉及的体裁种类十分繁杂，课堂教学难以穷尽学生将来生活中可能遇到的所有体裁，而其规约性很可能会导致教学活动具有“规定主义”色彩，出现学生的写作实践“千文一面”的局面。此外，该教学法也可能会使课堂教学出现以语篇为中心的倾向，教师容易偏重对语篇的描述和复制，而忽视创造性的语言操练活动，因而该教学法在写作教学中也存在一定的局限。
上面的三种主要写作教学法各有其利弊，单独使用其中任何一种都不够理想。笔者经过教学实践后发现，我们完全可以在教学中运用一种综合三者优点的教学方法——过程-体裁教学法。
