三、实施过程-体裁教学法的理论依据及可行性
事实上，国外许多英语教育专家已经在过程-体裁教学法方面做出了不少研究成果，如Badger和White（2000年）认为，写作应包括语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够多的输入，可以使学生有话可说，调动学生的写作潜力；写作技巧的训练可以使学生知道怎么说。他们认为，写作过程是一个由语境、写作目的、语域、制订计划、写草稿和修改等部分构成的可循环的过程。教师、学生本人和文本均可以成为调动学生创作潜力的输入源，可以帮助学生确定某一题目的语境，然后帮助他们确立此类文章的写作目的，接下来帮助他们考虑文章的语域（话语范围、话语方式和话语基调）。
过程-体裁教学法的教学过程可以分为示范与分析（向学生展示一种体裁的社会交际目的、结构特点和语言特色）、模仿分析（通过模仿分析和学生之间的相互修改，帮助他们将有关某一体裁的知识内化到其知识结构中）、技巧培训（训练某一写作技巧，比如如何撰写主题句、如何写引言段等）和独立创作（要求学生根据范文中提供的体裁知识和掌握的技能就某一给定的题目进行独立写作）四个步骤。要求学生写作中有拟定计划、打草稿和修改（自己修改、小组互改和教师批改）等写作过程。
由于过程-体裁教学法是学生首先在教师的指导下归纳出某一体裁的篇章结构和语言特点，然后学生结合写作过程的各种技巧进行具体创作的过程。因此，其写作过程已不是单纯的写作技巧的训练过程，而是将语言知识、语境知识、写作目的和写作手段等写作的各个要素调动在一起，是一个个人与个人、个人与他人、人与文本、人与社会多方位的互动过程。通过范文讲解、集体仿写、小组互改等步骤，学生可以分别或同时从范文、同学和教师处获得必要的写作知识和技能的输入，可以让学生明白，写作本身是受语境制约并由交际目的决定的一种交际手段。过程-体裁教学法的这些优势正好能弥补非英语专业学生写作理论知识和写作范文的欠缺，能很好地发挥教师和范文的指导作用及同学的帮助作用，激发学生的主动性。因此，从理论上讲，过程-体裁教学法不失为一种较理想的、可行的大学英语写作教学方法。
而笔者所做的实验也证实了其可行性。笔者于2006～2007学年度上期担任了2006级新生四个班（两个文科班，两个理科班）的大学英语课。书面表达能反映一个人的综合能力，因此为了了解学生的实际英语水平，上第一节课时，在没有作任何写作理论讲解、范文示范的情况下，我给各班分别留了半小时让学生写了一篇命题作文（相同的题目）。批改完作文后我非常吃惊地发现，每个班有约四分之一（个别班级比例更高）的学生作文几乎没有一个完整的句子，有的句子即使从语法上讲是正确的，但也纯粹是简单句子的简单堆砌，上下句之间、上下段之间根本没有逻辑联系，个别学生甚至偏离主题。第二次上课时，我以写过的作文为例给学生讲了一些有关写作的基本知识，比如，如何写好文章的中心句，如何写段落的主题句、支撑句，如何围绕主题句中的关键词展开等。然后要求学生重写，而且要求他们写好后请英语基础较好的同学与其一起修改，将修改处用红色标识并签上帮助者的姓名，与原稿一同交给老师。如果修改后仍存在较多较严重的问题，就请学生再写、再修改。一般来讲，修改一次后的作文虽然还存在这样或那样的问题或错误，但已得到了明显改进。这事给了我极大的启发，我就寻思：如果在今后的教学中用同样的方法指导学生写作，学生的写作能力没准能得到较大的提高。为了证明这一方法是有效的，我将所任教的这四个班分成了实验班和普通班（分别约100人）。四个班每次写的作文题目（熟悉的话题）虽然相同，但程序和要求却不一样。在普通班，给学生一个题目，让学生在规定时间内（约30分钟）完成即可；而在实验班，我们就完全按照过程-体裁教学法的步骤进行训练（提供范文——讲解范文的体裁特点——学生自己修改——同学之间互改——老师评阅），在整个写作过程中，老师始终扮演着组织者、督促者、指导者和帮助者的角色。一学期之后，普通班与实验班学生的英语写作能力产生了较大的差异。从期末考试的作文成绩来看，实验班学生的作文平均分可以达到10分（满分为15分），10～13分之间的学生不在少数；而普通班学生的作文平均分只有7分和8分。一年后参加全国大学英语四级考试（2007年6月），两个实验班一次性过级率（425分以上）分别为51.1%和51.06%；而普通班却分别为22.45%和29.8%。虽然四级考试还有阅读、听力等内容，但作文的优劣可以说在很大程度上决定了学生四级考试的成败。
由于每次写作文都要让学生反复修改、重写，耗时较多，有的学生感到厌烦，但付出努力之后学生的写作能力与以前相比确实得到了较大提高，而且懂得了如何撰写和修改文章，因而最终得到了实验班学生的认可。
毫无疑问，过程-体裁教学法本身有其局限性，而且到目前为止，运用此方法进行写作教学所涉及的实验学生人数十分有限，因而还不具很强的说服力，但有一点是肯定的，即与其他教学法相比，过程-体裁教学法具有较大的优势，而且是可操作的。
四、实施过程-体裁教学法过程中应注意的问题
在实施过程-体裁教学法过程中，我们需要准确把握师生角色，始终体现学生的主体地位。作为组织者、督促者、评价者和帮助者，教师应将写和读、听、说有机地结合起来，保证足够的语言输入量，同时加强写作教学策略的研究与写作技巧的指导。根据不同的教学对象、教学目标、教学内容决定每个步骤的时间分配，或按需要调整或取消某些步骤，这样可以营造宽松、和谐的学习氛围，激发学生的写作兴趣，充分发挥其主动性和积极性。而作为学习主体，学生也应以“合作交流、相互信任，坦诚、公正地对待自己和别人”的态度积极参与议题、互改、展示、反馈等交流互动过程，做到互相取长补短、共同提高。
五、结束语
在本文里，笔者根据自己的教学实践，提出了在大学英语写作教学中实施过程-体裁教学法的理论依据和可行性。从理论上讲，过程-体裁教学法既可以从语言形式和写作程序上培养学习者良好的写作习惯，又可以从写作内容、写作目的和语言功能等方面培养其语篇建构能力，发掘其写作潜力，因此是一种较理想的写作教学方法。从实践上讲，在大学英语写作教学中运用过程-体裁教学法是可操作的、可行的，可以改变长期存在的“教得累，学得苦，效果差”的局面。因此，我们有必要在大学英语写作教学中提倡运用过程-体裁教学法。
主要参考文献
[1]刘红.大学英语写作教学新探.
[2]Dudley-Evans，T.1997.‘Genremodels for the teaching of a cademicwriting to second language speakers：advantages and disadvantages’inT.Miller（ed.）.Functional Approaches to Written Text：Class room Applications.Washington DC：United States Information Agency.154
[3]张省林.英语写作心理障碍及其调适：过程写作教学法中的积极情感因素培养.外语与外语教学，2005（5）：24～27
[4]Badger，R.&；White，G.2000.Aprocess genre approach to teaching writing.ELTJournal，54（2）：153～160
（沈玉如，乐山师范学院外国语学院）
案例教学：高师公共教育学教学质量瓶颈的突破口
廖华平
摘要：高师院校公共教育学在教学实践中存在诸多困境和尴尬，如何提高公共教育学的教学质量，是高师院校教师教育改革的重要课题。实践表明，在教学过程中引入案例教学，是高师公共教育学教学质量瓶颈的突破口。
关键词：案例教学；公共教育学；师范教育；教学质量。
一、反思公共教育学教学实践中的“尴尬”
公共教育学是高师教师教育专业基础课，它在我国职前教师教育中具有举足轻重的地位，并已发挥巨大的积极作用。但在教育现代化、知识化、信息化的今天，尤其是新一轮基础教育课程改革进入深化阶段的背景下，原有的教师教育模式出现了很多滞后和消极的因素。也正是在这一时期，涌现出了大批有关教师教育类课程改革的相关研究，内容涉及教师教育的办学指导思想、课程设置、教学方法和手段、教师和学生等各方面的因素。在课程改革这一复杂的系统工程中，教学活动直接关系到教师教育的品质。而就“课程”与“教学”两个层面而言，我国在教师教育方面的研究，一向比较重视课程层面的改革，比较忽视教学层面的改革，这成为公共教育学教学实践过程的“尴尬”之一。
教师教育中公共教育学的教学目的主要有三个方面，即：向学生传授最新的教育知识，使学生掌握现代化的教育观念，掌握教育的基本概念、方法等；培养学生独立的、综合性的教育能力，这里的教育能力主要是指发现问题、分析问题与解决问题的能力；培养学生的反思能力。有效的公共教育学的教学，应能围绕这些要求，为实现这些基本目的而服务。但长期以来教师教育中公共教育学的教学现状令人担忧：教学目标只注重理论传授，缺乏实践性和操作性，教育效益不高；教学中以教师单一讲授为主，学生缺乏参与性、自主性和选择性；教学方法呆板、形式单一、手段落后。这种状况极大地影响了学生的质量和现有教师的教育素质。因此，公共教育学课程教学依然在很大程度上陷于“学生厌学，教师厌教”的困境，这和公共教育学原有的价值取向是相悖的，这成为公共教育学教学实践过程的“尴尬”之二。
传统的公共课教育学基本是一种“黑板教育学”，教学以系统的知识讲授为主，通过课堂讲授，让学生掌握教育的理论知识，如教育的本质、教育的目的、教育的个体功能、教育的社会功能、课程、教学、德育和班主任工作等。这种教学模式的背后是否存在一个这样的“悖论”，即一方面要求学生逐步掌握教育教学的基础理论知识，另一方面又假定学生有了较好的教育学理论知识，可以进行教育教学实践，解决一些实际问题。从另一方面说，也就是赋予公共教育学双重使命：理论知识传授和实践操作能力的培养。传统的以教师系统的知识讲授为主的公共教育学教学，对于学生掌握教育理论知识是有帮助的，但对于学生独立的、综合性的教育能力的培养就显得有些不足，这成为公共教育学教学实践过程的“尴尬”之三。
为了有效解决公共教育学教学实践中产生的各种“尴尬”，激发学习者学习教育理论的兴趣，提高学习者分析问题、解决问题的教育能力和对教育行为的反思能力，最终使高师院校公共教育学的教学走出困境，突破教学质量提高的瓶颈，在教学过程中大力引入案例教学是一种非常有效的途径。
二、寻找公共教育学教学质量“瓶颈”的突破口
（一）案例教学的含义与功能
案例教学发端于美国哈佛大学商学院。自20世纪20年代以来，一直被作为商业、法律和医学领域职业培训的基本教学模式，尤其是广泛地被运用于MBA的教学之中。1986年，“卡耐基教育和经济论坛”倡议将案例方法应用到教师教育方案中。教师教育领域中的案例教学法，可界定为一种运用案例进行教学的方法，在教学过程中，案例以书面的形式被展现，作为被剖析的对象，教师和学生共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作。其起源可追溯到古代希腊时期的苏格拉底的“产婆术”，主要特点是通过与学生的对话获得对事物的认识，即通过对学生进行举一反三、触类旁通的提问，锻炼学生思考问题的能力和雄辩的能力。柏拉图将这种方法进行整理，列举了较多的例子，他们的教学思想为案例教学的发展奠定了基础。
巴西着名教育家保罗·佛莱雷曾指出：“没有对话就没有交流，没有交流就没有教育。”案例教学不仅仅强调教师的“教”（引导），更强调学生的“学”（研讨），要求教师和学生的角色都要有相当大的转变，同时对教师和学生的素质也有了更高的要求。
