在麦克卢汉关于未来信息社会的诸多描述和预测中，教育领域的变化是一个重要的方面。他认为，信息之流和课堂以外教育的冲击，远远超过了课堂上发生的任何东西，因此，我们必须重新思考教育过程本身。其中，教育界倾向于从传授转向发现，让受教育者直接参与学习过程，教育内容倾向于为个体量身定做，以满足受教育者各式各样的要求，是最为基本的组成部分。
作为计算机、通信和媒体相互融合的结果，网络传播为经由“通道”和“载体”的信息带来了新的传接方式以及制作方式。目前，网络传播对于社会政治经济的一般影响已经初见端倪。就文化领域来说，在诸多的冲击和挑战当中，教育的变化和文化能力的塑造应该引起重视，这不仅是因为网络传播的发展使得新技能的掌握和运用变得日益必要和紧迫，而且因为在由网络传播所引发的教育变革当中，文化能力的塑造是一个极其重要的方面，它包含着超出一般知识和技能意义上的深刻内涵，需要我们从理论上作出探讨。
最早的远程教育与美国和前苏联的太空竞争是联系在一起的，或者可以说，它是奠定在军事竞赛和意识形态斗争所积累起来的基础之上的。20世纪70年代左右，当冷战逐渐趋于缓和时，伴随着科学技术民间应用步伐的加快，也是为了换一个角度扩大势力霸权范围，利用通信卫星设施提供远程教育的问题被提上议事日程。
就学科而言，运用高科技向发达国家之外的地区输送教育，是发展传播学的一个组成部分，这标志着对大众传播媒介参与国家发展的一个较早要求。当时的援助对象大约有50个被称为“欠发达地区”的国家。根据统计，“在这些国家或地区，按人口平均收入，以1971年的美元价格计算，每年仍在300美元以下，其中许多国家在100美元以下。而发达国家每人的收入约为2500美元。在这些欠发达国家，估计寿命要比别的国家短15年……；大约三分之二的人口仍然从事农业，而发达国家则只有五分之一的人口（美国则不到百分之十）在从事农业。欠发达国家中平均约有百分之三十的人是文盲，而发达国家这样的人不到百分之十。”因此，历史上第一次，在帮助欠发达国家方面，工业化的国家达成了共识，愿意欠发达国家分享它们的经验，并愿意通过输出技术来加快这些国家的发展进程。
在美国，又是政府成为重要的支持者。尼克松总统在1971年提议：“应该让北美的科技天才来解决发展问题……传播和知识的爆炸要求国际合作的新形式。”诸如美国国际开发署那样的有着充足资金的援助组织得以成立，主要目的之一是监督技术的转让。与此同时，作为公共电视台的组成部分，美国政府建设了六条电视频道，为美属东萨摩亚的大约7000名儿童提供教育节目。这些电视台类似于美国的“国营”电视，由国会负责拨款；但在内容上，不受政府直接控制。美国三大广播公司的节目后来也通过三个频道向这个地区播放自己的节目。
其他方面的力量也积极配合和予以响应，并促使这一领域成为理论探讨与现实生活相结合的一个契机。当时，在资助教育的福特基金会和卡耐基基金会的慷慨支持下，“心理学家、社会学家和教育学家协调一致地与电视工作人员一起工作，以便找到有别于大公司网络的商业逻辑的另外一种替代模式。”其共同努力的结果，便是新的教育系列节目在20世纪60年代末期开办的公共电视上播出了。
这是通过通信卫星所进行的第一次教育经验。远程教育在当时被当作一副“特效药”，用来拓展太空技术的社会应用功能，也用来开辟一个新的实验场地，以证明最新的技术能够为明天做些什么？能够为国家的发展做些什么？能够为民间应用做些什么？能够为教育做些什么？
印度和巴西是两个被选中的第三世界的典型国家。印度的试验名为“卫星教育电视试验”（SIT E），实施的途径是借助于美国通信卫星。方案中有一些具体的目标，诸如整合国家，让教师改进教学、促进农业实践和推广计划生育，等等。这是一个极度贫困的国家，“实际上没有电视传播系统”，“引进的项目推广文字解释说一个常规电视传播系统要30年才能完成这个任务，而一个通信卫星在每年保持同样的投资率的情况下只需要10年。”按照新德里和华盛顿的双边协定，美国提供技术援助和技术支持，作为交换条件，印度则保证对所取得的经验做包括数量条件在内的评估，并将之向全世界推广。
巴西的远程教育计划在时间上要晚几年，“这个被命名为SACI-EXERN的示范计划于1974年启动，1977—1978年在官方的成本（诱发将来购买卫星）借口下中止。”被选中的也是最贫困的地区之一，目标明确地定位在提高升学率、减少文盲方面。后来的发展超出了美国的控制，但也因此激励了这个国家自己的电视业，后者也是从远程教育开始起步的。“1977年，通过国际通信卫星组织的卫星中继，私营电视网络格洛贝（Globe）借助以这个多媒体集团的总裁名字命名的罗伯特·马尼诺（Roberto Marinho）教育基金会开办自己的电视教育节目，在早期电视播出时间的第一个时段里提供课程补习的服务。”在此基础上，巴西的电视业后来得到发展，成为拉美国家的传媒大国，并将中篇电视剧反销到其他国家。就利用广播进行教育广播来说，文盲在成年人中的比例和电视人口的数量，使得政府非常重视利用电视进行教育广播，“巴西全国有10座非营利性的教育电视台。其中8座建于1979年12月，以里约热内卢的教育电视台为中心，结成广阔的广播网。每天向其他电视台提供部分儿童节目、新闻节目等，还计划通过通信卫星对全境进行教育广播。”
在美国本土上，西海岸的斯坦福大学一度充任当时的国际远程教育的中心。“从1967年开始，斯坦福大学的专家为探测将来的市场走遍世界，在他们的手提公文箱里有一份许下宏愿的报告：国家发展传播和教育的高级系统报告。”它发挥着神经中枢的作用，向所有的大陆辐射能够推动卫星电视进展的远程教育。这一事件发生在以斯坦福大学为中心的科技园的形成过程中，也预示着硅谷的竞争对手将抛弃对于个人因素的过度迷恋，建立互动式的战略合作伙伴的关系网络。
在20世纪60年代末，各国学者和发展问题的专家聚会檀香山的东西方文化中心，出席在那里召开的一次国际会议，在传播与国家发展的大论题下，总结远程教育的成功和少数的失败等问题，整个会议上洋溢着一片乐观主义的气氛。
然而，这种乐观的情绪并没有延续很长时间，因为与之相应的实践提供的基本上是令人失望的经验。70年代，人们已经看到，利用现代媒介所实行的西方的技术、文化和思想的转让并没有起到像预期那样好的作用。“虽然许多发展中国家的平均国民总产值像预期的那样有了增加，发展中国家的出口增加了一倍，但发展中国家的贫困和无地的人民，并没有像预期的那样，而只有很少的经济上的改善。尤有甚者，欠发达国家的急剧增加的人口，吸收了收入平均增长中的大部分。有文化的人的百分比上升了，但由于人口的增加，发展中地区的文盲实际上比十年前还要多。”诸如在美属东萨摩亚开设的电视教学频道，以及在印度和巴西等国推广的教育计划，在实行过程中都受到了挫折。
在总的方向上，早期远程教育的失败是大众传播与国家发展全部理想失败的一个组成部分。它促使人们去思考：西方的发展模式是否适合发展中国家？大众传播媒介在实现社会变革中的真正作用是什么？对于边远地区进行基础教育的远程教学制度是否能够产生直接的效果？它还需要哪样一些中介因素？
早期远程教育的失败也是意识形态方面的失败。它被比喻为“失望增长的革命”和“传播意识形态乐土的幻觉的破灭”。经验主义传播学者——例如罗杰斯、勒纳和施拉姆等——在提出了大众传播与国家发展的基本理论以后，也对这些理论在实行过程中所陷入的困境做了总结和修正。通常情况下，在他们那里，发达国家作为传播者一方的合法性和中心地位是不言而喻的，对于传播在国家发展中的作用的评价也是以此为依据：如果包含在信息之中的传播者的意图未受损伤地达到受众，获得了预料之中的效果，那么，传播就被认为是成功的。
随着实践中的并不十分成功的经验，这样一种有关传播与发展之关系的透明的、线型的观点的优势动摇了，这既是一种政治意义上的动摇，又是一种认识论意义上的动摇。一个有力的例子是经验主义学者罗杰斯1976年宣布：“占统治地位的‘发展扩散’模式正在消失”。作为传播与发展的“主导范式”——创新扩散——的提出者的作者，罗杰斯在十几年以后不得不承认，这个模式的弱点就在于它对线型效果的强调，在于它对地位和专长的等级制的依赖，以及对于来自上层的合理的、或是仁慈的操纵的依赖。这一修正使他在后期倾向于对媒介的作用采取一种更带有批判色彩的态度。
早期的远程教育并非仅仅局限于帮助欠发达国家发展的目的。在发达国家内部，远程教育也被用来弥补边远地区教育落后的缺陷，而其工具往往是公共广播电视系统。在澳大利亚，国家利用电台，对没有学校的边远地区的学龄儿童进行小学教育。通常是由父母亲帮助把儿童安排在一起，学习电台讲授的课程，并进行讨论。在英国，“成人们晚上或早晨在家里听‘开放大学’的课程，他们发现他们必须很勤奋才能学好这些印刷和广播材料，常常利用一切可能的机会在一起学习，或是向一位老师请教。”这里的矛盾远没有落后国家现代化过程中的矛盾那样激烈，那样引人注目，而所谓“失望增长的革命”也主要是针对后者的情况而言的。
在美国，公共电视系统向几百家非商业电视台提供节目，这些电视台不仅散布在前述的萨摩亚群岛，而且散布在波多黎各、维京岛、关岛等地和美国本土。公共电视台不能播放商业广告，其资金依赖政府、基金会和观众的支持。内容包括新闻、文化节目和纯粹的教育节目，其中新闻和文化节目在国内倾向于文化素质较高的人，而教育的功能则一直延续下来，并且受技术发展的推动而日益获得不同方式的重视。比如1994年担任其总裁和执行主管的欧文·达甘“决心要把新的发行模式和技术带入（PBS）公共电视系统，包括用磁带发行PBS的节目，扩大卫星传送，扩大PBS在成人教育上的投入（例如电视课程），扩大教材的出版，包括为PBS的教育系列节目配上课本、学习指南和教师手册。”尽管如此，在公共电视系统的发展过程中，仍然始终存在着各种各样的矛盾，其中，围绕公共利益所进行的争论占有重要的地位。
时过事迁，从今天的眼光来看，最早的远程教育对于发展中国家，也并非完全是消极、或失败的作用。在思想上，它促成了关于“世界传播新秩序”的大讨论，而发展中国家开始就教育等涉及国家发展的问题争取发言权。在技术上，印度发展自己的航天事业，并朝着成为计算机大国的方向努力和迈进，源头上可以说就开始于与华盛顿就远程教育签署双边协定之时，而这个国家在此基础上所崛起的IT业后来又为因特网的发展创造了特别良好的环境。
同样是由于受远程教育项目的激励和影响，巴西获得了发展自己的电视业的机会和基础，最终成为拉美国家生产本土电视节目的代表。“1990年，巴西供给全世界第四大电视网一个支配全国的卫星电视系统，而且在制造自己的运载火箭方面领先。”也就是说，巴西并没有完全按照早期远程教育设计者要求的方向发展，西方国家面向发展中国家的远程教育项目尽管在总体上失败了，但却产生了意料之外的成果。
更重要的是，早期远程教育标志着开放教育的起点，标志着基于通信基础设施之上的教育制度的开端。早期远程教育的主要对象是儿童，是需要扫除文盲的成年人，但也开始容纳走出学校，要求掌握其他技能和知识的“社会人”。
也正是在60年代，出现了“终身教育”的概念，即走出校门、取得职业以后的继续教育。它的深刻的、在后来不断得到重视的现代意义是：受教育者拓展和更新自己的知识，提高职业水平和能力，以便适应社会产业结构的调整，变更自己的就业岗位，或者，出于个人的兴趣爱好，出于全面发展的需要，攻读、研修新的知识、技能和业务。
