在民主主义社会中，一切良好的教育目的应该具有以下几个特征：（1）教育目的必须考虑受教育者个人的能力和需要。（2）教育目的必须能转化为方法，通过受教育者的活动加以实现，并提供一种解放和组织他们的能力所需要的环境。（3）必须警惕所谓一般的和终极的目的，因为这种目的是从外面强加的，并不直接和受教育者现在的活动发生联系。民主社会否定外部的权威，依靠公民的自愿，和兴趣来实现利益的相互渗透与不断调整；民主社会给予全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会。“民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。”
2.教育目的的三重性
杜威通过批判教育史上三种类型的教育目的说，继而说明良好的教育目的应是基于三者之上的，三者中的任何一个有所偏颇则都是有害的。
由此出发，杜威对3种教育目的论进行了批判：
第一，教育目的的自然方面。杜威指出，卢梭的自然发展论主张把“自然发展”作为教育的目的，促使教育者重视儿童的身体器官与健康的需要，重视儿童的身体活动，重视儿童的个性，以及注意儿童的爱好和兴趣。但是，他过于偏激，完全否定了社会环境的功能和教育作用。
第二，教育目的的社会方面。杜威指出，社会效率论主张以“社会效率”作为教育的目的，促使学校更好地培养有用的公民来为社会服务。但是，它的错误在于主张使个人的自然能力受制于社会的主宰，而不是利用自然能力去获得效率。
第三，教育目的的文化方面。杜威指出，文化修养论主张以“文化修养”作为教育的目的，以便激发个人的理想和鉴赏力，发展个人的人格。但是，它的弊病在于使教育偏重与社会毫无关系的那些东西，使文化趋于成为一种外表的装饰而没有了实际的价值。
然而，自然发展论、社会效率论、文化修养论这三种教育目的并非是截然相反的，而是相辅相成的。由于这三方面是实现完全的教育目的所不缺少的要素，因此，应该把它们协调起来，共同达到教育的最终目的。
（三）兴趣与训练的关系
兴趣一般有3种意义：一是表示对某种职务或事业的爱好；二是指使活动向前发展达到所预见的与所欲得的结果；三是表示个人的感情倾向。因此，兴趣实际上与我们所要达到的目的或要做到的事情是相关联的。在教育上，在教学工作中，教育者如果不考虑儿童的兴趣以及对教育的期望，那肯定不能收到满意的效果。因为兴趣是儿童学习的“原动力”。
兴趣与训练是彼此相连的，不是彼此对立的。无论是理智方面的训练还是靠意志实行的训练都不能缺少兴趣，两者实际上是一件事。儿童对功课的反映，既取决于材料所引起的兴趣，又取决于各人的天性及正确经验。因此，对教育来说，两者是同等重要的，因此，要克服视兴趣为独立存在，视训练材料为自身完善的错误观点。
（四）思维与教学法
杜威指出，在学校中，培养学生优良的思维习惯和思维能力是十分重要的，因为思维便是准确地审慎地把所做的事和它的结果联系起来。思维发生于行动以内，没有某种思维的因素，就不可能产生有意义的经验。
教学法的要素与思维的要素是相同的。因此，教学过程也相应地分成5个步骤：
第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。
第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。
第三，他要占有知识材料，从事必要的观察，对付这个问题。
第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。
第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。在教育史上，这种教学过程被称为“教学五步”。
（五）课程与教材
杜威指出，在课程与教材的设置上，应该考虑下列三个方面：一是学生的需要和能力，选择和确定课程教材应立足于学生而不是教师。二是社会生活的需要，考虑课程教材必须适应现在社会生活的需要。三是与儿童经验发展的历程相应，使课程教材与学生的直接经验联系起来。
学校的课程应该包括主动的作业、地理和历史、自然科学等。其中，居首位的是主动的作业，让学生“从做中学”。因为没有主动的作业，就不可能有正常的有效的学习。通常，主动的作业包括游戏和工作。它们都是有目的活动，其区别只是时间的长短问题。在学校中，通过园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动，既可以把人类基本的共同的事务引进学校课程，又可以使儿童本身的社会活动成为课程的互相联系的真正中心。
在教材与教法的关系上，杜威指出，教材是关于“教什么”的问题，教法是关于“如何教”的问题。这两者是互相联系的。如果硬把教材与教法牵强划分的话，就会产生许多弊端，结果是使教学和学习都成为一种形式的、机械的、强制的事情。
三、教育的价值
杜威在第18—23章中主要讨论了教育价值，即教育在社会生活中的实际应用。
（一）教育价值观
教育的价值就是教育所要获得的利益和所要培养的兴趣，也就是教育所要达到的目的。就是指教育在社会生活中的实际应用，教育对社会和人的生活所带来的益处。
根据对教育价值的理解，衡量学科价值有2个标准：一是内在价值，也称“直接的价值”。是指每一种学科本身所具有的增长生活经验的功用和特性。因此，各种学科本身都包含着丰富的生活经验，既能直接使学校的生活更加丰富，又能给学生提供用于其他具有直接利益的事务的材料。二是工具价值，也称“间接的价值”。它指每一种学科能用来达到其他目的，使其也具有内在价值。
（二）德育理论
在《民主主义与教育》一书中，杜威通过批判传统的二元论道德观念，阐述了自己的德育理论。
第一，“自然”与“人”的对立也是教育上的一种牵强划分。这种牵强划分自古以来就存在。其结果是造成自然学科与人文学科的牵强划分。
杜威指出，要制定一个统一的教育计划，就必须解决好自然与人的关系问题，不要把自然学科和人文学科截然分离开来，并注意在民主主义社会中自然学科在学校课程中应占有它应有的地位。
第二，“个人”（“心”）与“世界”（“物”）的对立也是教育上的一种对立现象。其结果是在学校教育过程中忽视儿童的个性以及个人与社会的关系。
在民主主义社会中，教育要考虑个人的差异，在教育计划中应注意使个人特殊的天赋和兴趣都得到发展。因为在真正的民主社会中，个人与社会应该是统一的。
第三，由于对教育目的和教育价值的牵强划分，在教育上造成了许多对立的现象，其中最为根深蒂固的就是“劳动”与“闲暇”的对立。这样，就产生了2种教育：一种是为有用的劳动者预备的教育；另一种是为享受闲暇生活预备的教育。在教育史上，也就有了“自由教育”（文雅教育）与“实用教育”（实利教育）的牵强划分。而且，这种划分常常被认为是本质的和绝对的。
在民主主义社会里，每个人都承担有用的劳动，也都享受有价值的生活。因此，学校的课程应该把“文雅”的学科与“实利”的学科统一起来。
第四，“知”（理论）与“行”（实际）的对立也是教育上的一种对立现象。从古代希腊以来，一直存在着这种牵强的划分，并对教育的观念产生着深刻的影响。主知主义将理性与经验对立，在抬高理性的同时而轻视经验和活动；感觉主义认为知识就是感觉印象，忽视经验中的主动方面。实际上，它们的错误都是把知与行割裂开来。
由于心理学和实验科学的进步，使得知与行不再处于对立的地位。因此，学校的课程应该把知识学科和实用学科结合起来。
第五，教育上的各种对立现象最终归结为“职业”与“文化”的对立。
职业就是指任何形式的继续不断的活动。这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。职业活动既是获得真正的知识和个人智力训练的最有效方法，又是培养社会意识以及适应社会生活能力的最有益途径。因此，职业教育具有充分的理智意义和社会意义。
但是，必须反对狭义的职业观和狭隘的职业教育计划，因为它会损害现在的发展可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。
四、教育哲学
杜威在第24—26章中主要讨论了教育与哲学的关系，以及哲学在教育中的实际应用。
（一）哲学与教育的关系
就哲学与教育的关系来说，哲学是教育的最一般方面的理论，而教育是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。哲学是审慎地付诸实行的教育理论，教育也肯定受一定的哲学的指导和支配。真正的哲学总是会造成影响于人生的智慧，而教育正是一种智慧训练的过程。因此，哲学上的主要问题也就是教育上的主要问题。杜威认为，如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，那么，这种哲学理论必然是矫揉造作的。如果对教育在社会生活中的地位，不能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的观察，使教育的目的和方法富有生气，那么，学校教育工作就往往成为机械的和经验主义的事情。
在科学进步、工业革命和民主主义发展的影响下。教育必然发生变革，也就必然要求对传统的哲学体系进行重新的考虑。因此可以说，哲学、教育和社会的改造是携手并进的。
（二）知识与道德
杜威指出，在学校中，道德教育的最重要的问题就是关于知识与行为的关系。因而，从某种意义上来讲，道德过程和教育过程是同一的。如果把道德行为的培养看成是最高目的，而把知识的获得和能力的培养看成是与道德行为无关的东西，那么，学校的道德教育就会成为一种道德的空谈。由于学生直接从经验中获得的知识对道德行为才最有影响，因此，一切能发展并有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育。
为了使学校的道德教育起到“维持社会秩序”、实现“团结合作”、促进“共同利益”的效果，学校本身就必须是一种社会生活，并具有社会生活的全部含义。只有当学校是一个雏形的社会，使学生共同参与活动，也才能够在学校中提供一种真正有效的道德教育，逐步形成和谐品性的有用的人。
