4.惩罚。如果儿童出现恶劣行为，就必须加以惩罚。可以采取的惩罚措施有：体罚、禁止用餐、关禁闭和站墙角等。
5.活动。管理的基础在于让儿童活动。如果满足了儿童对身体活动的各种需要，就可以排除儿童的不安。另外，通过游戏、讲解图画、叙述故事等活动，也可以使学生保持良好的秩序。
三、教学理论
（一）教育性教学
在教育史上，首次揭示教学具有教育性这一原理的功绩应归于赫尔巴特。他在《普通教育学》的绪论、教学和教学的结果等章中从不同的角度论证了教育性的教学这个问题。
赫尔巴特认为，在教学中，既没有“无教学的教育”，那就是说，理性、情感和意志都源于观念，在掌握知识的基础上才能形成学生的道德意识和行为；同样，也没有“无教育的教学”，也就是说，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的手段；相反，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。
赫尔巴特指出，应该把实现教育目的与传授文化知识看作同一个过程，把学校的全部工作都归结为“教育性教学”。
（二）课程论
赫尔巴特认定，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”。而反过来，兴趣又在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能性和必要性。
由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。其中，属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语（古典语与现代语）和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。
（三）多方面兴趣与四段教学法
教学论的前提和基础是多方面兴趣的理论。教学除了以培养德性为“最高”、“最后”的目的外，还有“较近的目的”，即根据“完善”的观念发展“多方面的兴趣”。没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味的。
赫尔巴特的教学理论独特之处就是以“多方面的兴趣”的理论为根据来论述普通学校的课程设置问题。他认为，有六种兴趣与学科是相联系着的：
第一，经验的兴趣。在他看来，“人由于经验而达到知识”，所以，经验的兴趣是知识之源，诱发儿童的经验兴趣是学校教学工作的起点。他把兴趣看作良好教学最重要的条件。与经验兴趣相适应的学科是自然、物理、地理和化学等。
第二，思辩的兴趣。他认为，人由于“深思”而掌握事物的因果关系，从而获得知识。据此，他要求培养儿童的思维能力。与思辩兴趣相适应的学科是数学、逻辑、文法等。
第三，审美兴趣。他说明，美的自然界、优美的艺术品能引起儿童审美的兴趣，有了这种兴趣，儿童的“心灵”就会向往“美”的事物，因此，要培养儿童对自然界、艺术品的欣赏能力，使他们对各种事物和现象能进行艺术评价。与审美兴趣相适应的学科是图画、唱歌、文学等。
第四，同情的兴趣。赫尔巴特认为，同情的兴趣是在人与人的交往中表现出来的，教师要培养学生具有“仁爱”和“善”的精神。与同情的兴趣相适应的学科是国语、外语等。
第五，社会的兴趣。社会的兴趣就是人们对社会和国家的关心。与社会的兴趣相适应的学科是政治、公民、历史、法律等。
第六，宗教的兴趣。他主张对儿童进行宗教教育，使他们信仰上帝，这是他的唯心主义世界观的反映。与宗教的兴趣相适应的学科是神学。
赫尔巴特以“多方面的兴趣”为根据建立了一个包括广泛学科的教学计划，重视物理、数学、地理等学科的教学，这一点，反映了德国当时发展社会生产的需要。
教学过程包括“专心”和“审思”2个基本环节。所谓“专心”是指心智集中于某个主题或对象而排斥其他的思想活动。所谓“审思”是指深入理解与思考，把“专心”活动中对个别事物的认识集中起来，使之互相联合成统一的东西。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段，提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。
1.明了。明了指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，即旧观念或旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。因此，要使学生明了地感知新教材，教师就必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。新观念提供以后，教师还必须尽力引导学生寻找有关的旧观念去感知它。
2.联想。对学生而言，这是运动状态的“专心”活动。在这个阶段中，教学的主要任务是使学生掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系，即使学生的新旧观念之间建立联系。由于这一阶段新旧知识之间的联系尚不明确，学生的心理状态表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。这时，教师主要采用分析教学和学生进行无拘无束的自由谈话，使新旧知识之间产生联想。
3.系统。系统指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。
4.方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。这一阶段是学生对观念的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。这时，学生要求通过实际的练习，使已获得的系统知识付诸运用。在“方法”阶段，学生的心理特征是“行动”。在教学法方面，教师可采用练习法。指导学生通过练习、作业等方式，将所领会的教材应用于实际，使之变得更为牢固和熟练。
（四）关于教学类型
从教学方法的角度出发，可以把教学分为单纯提示的教学、分析教学和综合教学3种。
1.单纯提示的教学实际上就是直观教学，是一切教学的基础和前提。面对观念极其有限的学生，教师应按照“平衡的多方面”的宗旨使学生的观念加以扩大化。教学可以借助各种插图，可以应用以儿童熟悉的颜色描绘出来的陌生城市、乡村、风俗和信仰的图画，通过生动活泼的讲述，特别是有故事情节的讲述，以唤起和补充学生的观念。单纯提示的方法运用在地理、历史等教学中更好。
2.分析教学是在单纯提示的教学的基础上进行的。单纯提示的教学虽然具有生动性，但为了清楚地感知观念，必须有分析教学作进一步的补充。分析教学就是对同时出现在感官前的事物加以分析。通过分析教学，使儿童对当前刺激的反应更加清晰，从而为观念的联合作好准备。这种教学主要通过谈话或问答进行，必要时还可以采用“争论与辩驳”。
3.综合教学就是将分析教学的结果加以重新结合，以形成新的观念。综合教学具有重要的作用，因为只有综合教学能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务。学生在学习新教材时所表现的难易、快慢，都与记忆和想象的品质有关，所以综合教学需要充分调动学生的记忆力和想象力。
但是，单纯提示的教学、分析教学和综合教学之间是递进关系、交叉关系，三者必须统一运用，而不能截然分开。
三、性格观与训育论
《普通教育学》的第三编为“道德性格的力量”，在这一章中，赫尔巴特系统阐述了道德性格的培养与训育的原则、方法等问题。
（一）性格与道德
赫尔巴特认为，性格寓于意志之中，它是指意志的前后一致性和坚定性。“对那种坚定性，我们把它称为性格。性格见诸一个人决意要什么与决意不要什么这两者之间的比较之中。”性格有两个部分：主观和客观。主观部分乃是指产生新意志的部分，而客观部分乃是指此时已具有的意志的部分。只有将道德性格的主观和客观这两个方面结合起来，才能形成良好的道德性格。教师的主要注意力应放在道德性格的客观部分，即道德观念的形成和发展上。
（二）训育——道德性格的培养途径
训育是什么？“训育”是道德教育范畴中的一个重要概念。所谓训育就是依照特定的道德标准，对学生的精神或性格进行教诲的教育形式。训育的目的就是帮助学生形成正当的道德性格。
训育对学生性格培养的关系是双重的——间接的和直接的。就间接的关系而言，训育能够帮助教学，使教学成为可能，并影响人的性格的形成；就直接的关系而言，训育作为一种手段，通过一定的活动，直接对人的行动产生影响。训育是一种影响心灵的行为，因此，决不可以采取完全强制的方式。
训育不是强制而是陶冶。训育“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，来不得半点强制。但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。
