义务教育课程改革的方向和原则
在很大程度上说，我国基础教育课程体系是通过对前苏联教育制度的模仿而形成和发展起来的。在改革开放之前的近三十年中，围绕着政治形势的变化基础教育课程相应的有所调整和变动，或是进行教材的局部调整；改革开放后，我们国家在实施义务教育的基础上，对课程进行了某些调整，取得了一定成效。1992年推出了新的义务教育课程方案，对课程结构进行了改革，将活动类课程列入了课程方案，同时取消了原有的课外活动。1994年又进行了课时和内容的调整。尽管进行了多次变动，但从整体上看，仍然缺乏从宏观上对课程指导思想的研究，一系列制度和改革措施还难以适应现代社会发展变化及素质教育的需求。课程改革的相对滞后，导致几十年形成的超稳定的课程结构和内容，与今天对人才培养的需求之间不相适应的矛盾仍然未得到解决。主要表现在以下几个方面：人才规定的多样性与教育目标单一性之间的矛盾日益突出，偏重知识记忆和学科技能的教育，给人的基本能力和人格发展带来了一些不容忽视的问题：地区社会的差异性与教育内容方式统一性之间的矛盾；以选拔为基本目的构建的课程内容与今天全体儿童需要的基础教育之间的矛盾；原有的内容的封闭性和当今教育内容的多样性、开放性之间的矛盾等。可以说，现有课程中存在的一些问题和对基础教育的认识以及课程编制思想观念中存在的偏颇有一定的关系。
一、切实落实课程的普及性
我们知道，虽然基础教育承担着双重任务，即：要完成为高一级学校输送人才和为社会输送合格劳动者的任务，但长时期以来，我们较多地关注的是前一项输送人才的任务，而忽视了后一项培养目标。从编制课程内容，实施教学，到评价学生和学校的成就，无一例外。在这种指导思想下，课程的目标和内容的编制更多地考虑的是选择人才和少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，或基础教育后直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此引发的在课程设置和内容编制上的一系列问题，如内容的量过大，程度过深等等。
事实上，形成这种课程目标认识上的误区是与另一种观念直接相关的，那就是通过高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，显示基础教育的质量。错误地认为，内容多、难度大、程度深有利于“双基”的培养，才能体现高质量，加大课程的难度或下放高年级的内容，就是体现课程面向现代化。于是，便在面向现代化、快出人才、早出人才的辉煌旗帜下一而再、再而三地强调加深。在这种思想引导下，十几年来，我们的课程在门类上不断增加，内容量上难以删减，难度上也一直居高不下。它给相当一部分学生带来了沉重的学习压力和负担，导致他们失去了学习的兴趣和自信心，虽然减轻学生负担的问题呼吁了多年，但一直未得到很好解决。在1992年和1994年我国对义务教育课程计划中对部分内容作了调整，同时减少了一些课时，但如果拿我国义务教育课程的课时和其他国家相比较，就会发现我国的课程内容仍然很多，同时产生的问题就是我国中小学生的课外活动减少，因此在这些方面仍需改革。
二、体现课程的基础性
课程的基础性，通过义务教育的任务、功能来体现。在很长的一段时间里，我们课程教学一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即：“学科—课程—科目”的路线，中小学课程基本上就是若干个学科的浓缩。有人认为，长期以来，课程就是各门学科的组合，这是最科学的。虽然这种贯穿理性思维的方式的确有助于浓缩人类知识精华，具有精确性和科学性的优势，但同时我们也必须看到它本身所有的一些弊端。大纲和教材编写时考虑最多的是，力求内容的完整性、系统性、科学性，所编内容是否符合学科知识体系的逻辑、是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下了基础等等，而考虑较少的是学习内容对学生来说是否是基础的、必需的、恰当的，对于他们的认识能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。缺少了从孩子的需要出发去考虑、从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，也更少考虑不同社会环境下的儿童的需要，通过训练使儿童适应教育似乎是天经地义的，而教育是否适合儿童的发展需要，则往往受到忽视，称为儿童中心论，认为缺乏科学性。这怎么可能使我们的课程适合孩子的需要和发展呢？究竟知识最有价值的标准是什么，我们应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，确是今天特别需要深入探讨的。如果我们拿日本小学数学学科的内容和我国的进行一下比较的话，就可以发现其中的差别是很明显的。与日本相比，我国小学数学的内容不仅在量上（知识点）远远多于日本，而且就某一个年级或某一个部分的内容难度来讲，也远远超出日本。在日本，许多中年级或高年级讲的内容，我国已列入了低年级，也有许多日本小学根本不涉及的内容，我们也已经涉及到了。虽然在1994年课程调整时，对一些内容进行了删减。但在大纲只作微调的情况下，可供调整的内容却是极其有限的，内容的量和难度与其他国家相比仍然存在很大差别。把学科内容的减少、难度的降低和课程教学方式的变革结合起来，在教学中留有一定时间，开展多种学习活动等等，以上都是值得我们认真思考和借鉴的。应该认识到删减、调整并不意味着质量的降低，而是实现内容的更科学的、更适宜孩子需要和身心健康的教育内容。
三、加强课程的开放性
课程的开放性在这里有两层含义，一是指课程体系的开放，课程形态的多样；二是指学习内容的开放。几百年来，以分学科科目为基本单位的构成学校课程从产生达到逐步完善。它在组织和体现人类已有知识精华方面确是经过千锤百炼，成为至今学校教育的最主要构成。由于这种课程体系以分科为基本特征，以系统性、严密性见长，因此它特别符合传递系统的学科知识的需要；但同时它又是封闭的，只从学科需要和利益出发，在容纳更多的新的、学科以外或跨学科的内容方面，在关注学生认知以外的学习需要和个性发展的需要方面存在一些弊端，难于使课程发挥其整体教育功能。随着社会的不断发展，学科的演变、更新，打破这种封闭的、单一的学科课程体系，适应社会发展，不断充实的新的教育内容即成为教育改革必须解决的问题。至于开放课程体系方面，我们应努力打破学科惟一的传统观念，努力探讨学科课程、综合课程、活动课程等多种课程形态的功能和价值，努力构建以分科和综合相结合，必修和选修相统一，学科和活动课程互为补充的课程体系；应在包括课程的设计和实施方面，适当扩大地方、学校的自主权，充分发挥教师的主动性包括在组织内容、活动上的自主性。在这里有以下问题值得探讨：
