（1）课程改革的基本要求。当代课程改革的趋势是越来越注重课程质量，而如何评价课程，主要的依据是：A.时代性。教材一定要跟上时代的发展，不要出现滞后于时代的发展；B.探索性。不一定把传授现成原理作为目的，注重培养学生的团结意识、探究能力。重庆一中开展的科技四小活动，沈阳的生命科学科技活动，中央台的“异想天开”节目，上海的开放性主题活动等等，都在这方面做了有益的尝试；C.综合性。新一轮课程应注重培养复合型人才。“分门别类是人类智力低下的表现”；D.实用性。就是要学以致用。现在的学生在课堂里教材是全部世界，教改要把世界变成教材。要加强教材和生活的联系，这一点也是评价校本课程的依据；E.个别性。学校应给学生以选择的余地，要按程度分层次教学；F.人文性。强调课程的思想性，正是由于任何课程都是知识和价值观的统一。因此德育和课程是分不开的，而我们思维方式的形而上学，会导致我们的德育缺乏实效性。可见，我们评价课程是否具有人文性的重要依据就是课程的多种育人功能是否得到发挥。
（2）教学内容选择的依据（也是评价判断的依据）。包括：A.意义与价值。看内容本身对学生的发展是否有用；B.实效性。看内容能否在较长时间对学生发挥作用，重视基本原理的教学；C.相关性。选择内容注意知识的联系性；D.满足学生兴趣的适宜性。学生的兴趣是多变的，应仔细辨认其稳定的兴趣，当然还要从国家、民族的需要去考虑；E.广度与深度的平衡性；F.可学性。选择学生能够接受的内容，限制条件有两个：一是在现有基础上可学，二是在可能的学时数范围内可学；G.迁移的可能性。要促进学科之间的迁移，一般情况下，迁移的可能性越大，课程的意义越大。
（3）人才培养模式。对此进行评价的根据是：A.看人才培养目标是否明确合理；B.处理好教学过程中的各种关系。提倡平等、民主、协商、教学相长的师生关系，摒弃师道尊严；智力和非智力和关系，成功是智商与情商之和；理论和实践的关系；C.人才培养的教学方法。世界上并没有最好的教学方法，我们要寻求一种优化的教学方法体系，就是将适合教育目的、学生实际、教学内容特点的方法结合起来加以运用；D.人才培养的多种机制，如激励机制等等；E.人才培养的种种措施，如采取小班化等。
三、学校发展性教育评估原则
（1）发展性原则
通过评估中的督导，不仅能够对学校发展成效给予客观的评价，更重要的是为学校寻找可持续发展的条件和依据，为学校提出指导性意见和方向，帮助学校增强可持续发展的能力。
（2）统一性与差异性相结合的原则
在督导评估的内容方面既要做到与“基础性指标”一致，也要根据各学校的差异，针对被督导学校发展规划所确定的各项目标和主要任务，专门设计一套适合自己的“发展成效评估指标”。
（3）阶段性评估与终结性评估相结合的原则
在学校发展成效的督导评估中，应坚持阶段性评估与终结性评估相结合的原则，这样，既能通过阶段性评估及时指导学校对发展规划进行调整，又有利于对学校的发展成效做出更加全面、客观、正确的评价，为学校制定新的发展规划提供可靠的依据。
（4）纵向比较与横向比较相结合的原则
在学校发展督导评价方面，要注重学校发展的纵向比较，即通过对学校自身发展前后进行比较，来判断学校努力程度以及未来发展的潜力和趋势。同时，也要作横向比较，了解学校在同类学校中所处的地位和水平。只有知己知彼，才能更好地发展，形成自己的特色。
学校发展性教育督导评估目的在于，构建以新的督导评估理念为指导的新的学校评估运行模式，在提高学校推进素质教育的工作质量的同时，促进学校形成可持续发展的运行机制，保障学校素质教育健康、顺利、有效地实施。
四、发展性教学评价
发展性教学评价属于一种形成性教学评价，它是针对传统评价中以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展，现代教育评价自从20世纪30年代被称为“评价之父”的美国泰勒奠定了它的理论基础以后，发展非常迅速。布卢姆认知领域教育目标分类学说和掌握学习理论的发表大大推进了现代教育评价理论的发展，特别是他把教育评价划分为形成性教育评价和终结性教育评价两大类的理论，已成为现代教育评价理论与实践研究一个重要流派。发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展。1990年前后，英国对发展性教学评价开展了广泛的实验与研究，取得了很好的社会效益。它由形成性教学评价发展而来，但比原始意义上的形成性评价更加强调以人的发展为本思想。最初意义上的形成性评价强调对工作的改进，而发展性教学评价注重对评价对象人格的尊重，强调人的发展。
发展性教学评价有以下特征：
第一，发展性教学评价注重对人的内在情感、意志、态度的激发，注重促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的教学评价。
第二，发展性教学评价特别重视评价主体的多元化，主张使更多的人成为评价主体，尤其是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。比如对教师的评价，不仅学校管理人员和其他教师参与评价，还吸收学生、家长、社会和教师本人参与评价，而且更加重视教师的自我评价的作用。
第三，发展性教学评价既强调在施教过程中的静态常态因素，也更加关注施教过程中的动态变化因素。比如，对课堂教学的评价，教学目标、课本和教案中规定的教学内容、按教案设计预先确定的教学程序、结构、教学方式方法等，这些都是按计划进行的教学行为，属于常态的静态的因素。而课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人，是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程。在这一过程中，不仅学生的认知、能力在动态变化和发展，而情感的交互作用更具有偶发性和动态性，往往是这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。比如对于教师提出的问题，学生的回答可能大大超出教师的预想，甚至比教师预想的更多更深刻更丰富。这就要求教师做到能够及时把握和利用这些动态生成因素，给予学生恰如其分的引导和评价。
第四，发展性教学评价更加注重评价对象的个性化和差异化。要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性，有利于评价对象个性的发展。比如，对学生的评价，不能单纯用学习成绩评价学生的优劣，应该用多把尺子衡量学生。根据美国哈佛大学加德纳教授的多元智能理论，人的智能是多方面的，至少有七种智能，甚至是八种、九种智能，如果我们仅仅从一两种智能出发制定评价标准，并作为评判学生的等级优劣，显然是不公正、不合理的。
第五，发展性教学评价重视指标量化，但更加强调不能将直接量化的指标在评价中的应用，而是注重定性评价与定量评价的结合运用。认为过于强调细化和量化指标，往往忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。目前所推行的对学生实行等级加鼓励性评语的评价方法就是将定性与定量相结合的范例。
实行发展性教学评价有重大意义，从实践上来看，目前使用的教师评价通常是以分等和奖惩为主的评价制度，使大多数教师处于被动应付状态，更由于评价指标和标准的不科学性，评价过程和方法的主观性、偏面性，造成了评价结果的不合理性，往往造成教师过多的心理负担，如惧怕、担心、焦虑、愤愤不平、厌恶、自暴自弃等。因而，评价结果对多数教师而言，并没有起到调动积极性的作用。就目前的学生评价而言，虽然各地不同程度地重视了对学生素质的综合评价，但由于以应试为主要目的的教育思想影响，使得单纯以考试成绩评价学生、区分优劣的情况仍然存在，因而在一定程度上阻碍了素质教育的全面推进。而发展性教学评价正是通过它的有效机制的建立，克服上述评价制度存在的诸多弊端，从而更加有利于教师与学生的充分发展。同时，它也是贯彻落实《国务院关于基础教育改革和发展的决定》和国家教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的实际步骤和重要内容。这两个文件都强调建立促进教师和学生发展的评价体系，《纲要》指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的能力。”实行发展性教育评价对贯彻落实上述要求，必然产生积极影响。21世纪对新型人才的需求给教师队伍的现状提出了严峻挑战。教师的教书匠式的职业角色必须改变为研究型、创新型的职业角色。发展性教育评价研究能够通过建立和完善发展性教师评价制度，推动教师走上科研型、研究型的道路。
发展性教学评价的理论意义：构建符合中国基础教育实际的发展性教学评价理论体系，包括发展性教学评价本质、基本原理、原则、地位、作用、基本框架、基本策略和操作技术等，从而大大丰富教育教学评价理论，推动教育评价理论发展到新的水平。
根据马斯洛的“人的动机理论”，人的物质和安全的需要得到满足之后，就会格外重视爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。随着时代的不断发展，人们更多地希望获得尊重和自我实现的需要。而且人是有巨大潜力的，只要条件适宜，这种潜力就会极大地释放出来。因此，教师的劳动只要得到恰如其分的认可，得到尊重，他们的动机就会得到进一步强化；只要你的评价能够促进和满足他们自我实现的需要，他们就会以加倍的努力去实现更高的目标。
另外，麦格雷戈的理论也为发展性教学评价提供了理论依据，他认为，人不是天生好逸恶劳的，人的行为受动机支配，只要创造一定条件激发员工的动机，员工就会努力工作，就能在实现组织的整体目标的同时，满足自身事业心的需求。如果员工没有干好，就要检查妨碍员工积极性的原因，主要用引导法调动员工的积极性。
通过以上理论观点可以看出，对教师和学生实施以尊重评价对象为前提，以促进评价对象不断发展，从而不断满足自我实现需要的发展性教学评价，一方面能够有效地发掘教师的潜能，提高教师的职业道德、业务能力和创新素质；另一方面，通过建立发展性学生评价的科学运行机制，能够有效地发现和发展学生的潜能，促进全体学生的全面主动发展，并对学生创新素质和实践能力的提高产生积极的效果。
发展性教育评价，尤其要注重对学生的评价包括以下几点：
1.评价的目的与功能。从为选拔服务到为学生成长与发展服务，从为学校选拔最好的学生到为学生创造最好的教育，评价成为自我诊断的过程。
2.由重结果到重过程的评价。
3.由重知识到重全面素质转变的评价。
4.由与感情无关到与感情相关的评价。
5.由统一答案到多样性答案。
