基础教育课程改革的亮点
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，这标志着新一轮课程改革正全面启动，标志着全面推进素质教育进入攻坚战役。
此后不久，在教育部有关政策的指引下并且经过各实验区开展实验。新的国家课程标准终于取代了沿袭多年的教学大纲，无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息。在新课程义务教育各科课程标准中，我们可以发现，几乎所有学科都在其“基本理念”或“课程目标”里，着重强调了“探究性学习”。其中，自主、合作、探究的学习方式已经成为新课程教学与学习的基本要素。这些都深刻地反映出，研究性学习始终把培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置，突破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，给学生更多的获取知识的方法和渠道，使他们在自主学习和探索中获得新的学习体验。它改变的不仅是学生学习的环境和内容，更重要的是通过改变学习方式促进每个学生的全面发展。与此同时，研究性学习也有效地促进了教师传统观念的转变，引发了他们努力进行教学模式创新的尝试，即努力由知识的传授者到学习的指导者的角色转变。
总之，在我国基础教育教学中逐步推广的研究性学习，正在并将进一步带动基础教育教学内容的表现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，它已经成为当前基础教育课程改革中的一大亮点。
研究性学习的基本目标
在研究性学习中，要认识研究性学习的基本目标，首先需要正确理解以下问题：我们究竟应该如何处理“掌握知识”与“培养能力、态度”的关系？研究性学习主要注重的是探究的“过程”，还是注重探究的“结果”？问题与答案哪一个更重要？我们强调“发现学习”，是不是要排斥“接受学习”等等。只有正确地理解这些问题，才能帮助我们更好的认识研究性学习的目标。
一、正确对待“掌握知识”与“培养态度和能力”
近些年来，世界各国课程和教学改革的趋势表明，为了适应时代的变化，充分重视对学生创新能力的培养已形成共识。现代科学技术突飞速发展和信息时代的到来，知识和信息呈现出爆炸趋势，知识剧增使得人们不可能在数量上进行追逐。因此，国际教育界在教学内容确定的依据——课程目标优先选择的取向上，已经呈现了突出行为培养的新走向。
遵循传统惯例，确定教学内容的目标分为三个不同的层次，依次是：知识；实用技术；态度和技能——三种层次优先重视获取知识。今天，信息量持续迅速增加，社会生活传播对教育内容影响日趋强烈，联合国教科文组织《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》指出：“如果把十分复杂多样的过程简化，我们就可以按照学校教育目标层次的颠倒形式表现出突出行为培养的新趋势。”这种新的目标三级层次依次为：态度和技能；实用技术；知识——优先重视的是态度和技能。
研究性学习活动是一种通过类似科学研究的方式而进行的学习。科学研究的本质是人类对未知世界的探究，通过科学的方法来解释世界、揭示规律、追求真理。就“科学”的本质而言，它包含着科学知识、科学精神、科学态度和科学方法。研究性学习对学习目标的要求，应该全面体现这一本质，在学习科学知识的前提下，更重要的是培养科学精神和科学态度，学习和掌握科学方法。
2001年10月中国科协公布了我国公众（18～69岁）科学素养状况及其影响因素的第四次调查结果。我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%，即：每千人中仅有14人具备基本公众科学素养。调查包括国际上公认的三个部分内容：对科学知识的基本了解程度；对科学方法的基本了解程度；对于科学技术对社会和个人所产生的影响的基本了解程度。这三个方面包含着“科学素质”的基本内容。1990年美国公众达到基本科学素养水平的比例已经达到6.9%。这一点不仅提示我们必须提高公众科学素养，而且也说明在基础教育中亟须对学生进行完整的科学教育，培育学生全面的“科学素质”。
心理学也表明，影响学习效果的基础性条件包括对文化的认同、对社会的责任心和使命感、对学习的热爱、对研究的痴迷。只有学生充分发挥自己的主观能动性，养成良好的学习习惯和找到适合自己的学习方法，培育正确的价值观和道德情操，自觉适应知识经济和学习社会对人的要求；才能够主动地、创新性地学习，培养敢于质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，以获得学习新知识并将所学到的知识运用于实际的能力。因此，我们才格外重视研究性学习过程中的情感活动，强调学生的自己主动参与研究探究的体验，并且把优先选择的目标定位在学生的态度和能力培养上。
二、教学中关注的重点
伴随着人类社会进入知识经济时代，整个人类的知识体系也随之变动，知识论也发生了变化，知识已被视为一个过程，而不是一种结果。最重要的已不是掌握知识的多少，而是如何掌握知识，这个道理已经被越来越多的人所认同。
有材料表明，目前大学生在学校学到的知识中，属于科学史上继承性知识只占10%，现代科学知识已占90%。中小学生在进入大学或走上工作岗位后，少则几年，多则十几年，从教科书中学到的知识就会有相当部分完全无用，更何况我国传统教材提供的许多知识本身，在传授之日就已经过时。以“追求知识的系统性”为名，把一些早已过时、在未来工作实际中根本不可能派上用场的知识，统统强塞给中小学生，导致必然超出了他们的认知能力和时间精力，不但学不会，学了也无用。著名物理学家劳厄说过一句名言：“所谓素质无非是把学校学过了东西统统忘掉之后剩下来的东西。”这是很有见地的。也就是说，研究性学习不再把知识结果的传授作为惟一的或主要的目标，当学生具有了一定的学习能力后，他们不必浪费很多时间去了解世界上的每一个科技进步，也不必花费自己毕生精力去记忆和操练；但是在需要的时候，他们知道自己能够获取，也知道在哪里去获取。从这个方面来看，强调探究的过程，让学生通过探究过程去主动参与、体验和掌握探究的方法，比探究的结果更重要。
教学中从事的各种“研究”，其研究过程大多不能算作严格意义上科学研究；所取得的成果，多数只能是在自己认识水平上的创新。当然，学生在研究中可能产生“首创”和“前所未有”的创造发明，但就大多数人而言，他们研究的结果一般都是已有科学成果的“再次发现”。研究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式，是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。即使学生的研究成果在成年人看来非常幼稚，缺乏“学术价值”，有些结论在科学界已有定论，甚至于这种研究没能取得预期的研究成果，但他们经历了研究的过程，或者经过独立探究获得了“再次发现”的知识和技能，他们也能够从中体会到探究的乐趣和艰辛，那么这种学习就是很价值的。
虽然传统的课程学习也注意学生的学习过程，但是，它们更重视的是学习的结果，即关注学生的考试成绩。研究性学习也关心学生学习的结果，这种结果就是对研究成果的报告、论文、作品、制作等也需要进行评审，并且评价学生研究成果的价值取向重点是学生的参与研究的过程。包括学习的方式、思维的方式、信息的收集、资料处理和判断，以及学习的主动性、参与性、创造性和积极性等等。由于科学研究的过程是一种实践过程，研究性学习强调引导学生对科学研究一般过程、方法、原理的体验，在实践中获取大量的感性认识，发展观察、思维、操作和表达等基本能力。研究性学习的这种目标价值取向，需要在评价中得到体现，真正做到既要重态度、重参与、重过程、重体验；同时也要重视方法和技能的掌握、重视合作共享与交流、重视动脑动手实践，目的是重视学生创新精神的发展状况，学生形成解决问题的实践能力。
三、研究性学习中，问题比答案重要
从研究性学习的活动形式来看，研究性学习的过程常常围绕某个需要解决的实际问题展开，以问题解决和表达交流而结束。科学方法论学者波普尔说过，任何科学研究都“始于问题，也终于问题”，“正是怀疑和问题鼓励我们去学习，去观察，去实践，去发展知识。”爱因斯坦也认为：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度区看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”学习发现问题和提出问题，既是科学家从事科学研究的关键，也是学生进行研究性学习的重要目标之一。
传统意义上的学习，重视的是问题的答案，特别是所谓测验的“标准答案”，往往忽略了问题本身。而问题意识、问题能力往往是创造性、创新能力的基础。有问题虽然不一定有创新，但没有问题一定没有创新。生活中我们经常宣扬像陈景润那样的科学家，说他攻克了“哥特巴赫猜想”，解决了世界难题。但是扪心自问，世界上有多少“猜想”或“问题”是由我们提出来的呢？恐怕只有能够提出世界难题的人，才具有摘取诺贝尔奖的实力。培养学生发现和提出问题的能力，是中国教育不容忽视的一个弱项。为了克服传统教学的弊端，研究性学习采用的是围绕解决问题，让学生在解决问题的氛围里学习的方式。在心理学中，问题是个人面临的、不能用已有的经验直接处理的一种情境。正如吉尔福特所说：“每当你碰到不作进一步心理上的努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。”“当你要组织新的信息项目，或以新的方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”将吉尔福特对“问题”的这种解释，与熊彼得对“创新”的界定进行比较后，我们可以得出，以问题解决为中心组织的研究性学习，强调的正是学习活动中的创新，或者说，是一种创新性学习。
我们既要培养学生发现和提出问题，又要培养学生提出解决问题的设想的能力，收集资料的能力，分析资料和得出结论的能力，以及表达和交流的能力等等。学生为了解决问题，总要提出各种假设或新的设问，研究活动要组织他们去验证假设，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较，甚至是科学幻想等等，通过探究和重新发现，获得问题解决的途径。以往人们认为探究学习的各阶段是这样的，先是问题，然后是观察或实验，最后是答案。事实上，探究并不完全按照这种顺序发展，每一阶段实际上都可能是相互影响的：观察通常会引出新的问题，结论也可能会引发新的探究。探究过程更多地表现为循环往复，而按比例这种循环往复的探究活动运用于学习之中，将意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。为此，研究性学习必须抛弃所谓的“标准答案”的错误思想，而引入“开放式答案”的思想，即问题解决可能性是多种多样的，甚至是有无数的解。
四、重视“接受”学习
有心理学家把学习知识的行为区分为“接受学习”和“发现学习”。在接受学习中，学习的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，要求他们通过记忆，把学习材料内化或结合进自己的认知结构中；而在发现学习中，学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。
布鲁纳对“发现学习”的方式解释得更加详细，他认为这种学习方法需要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。布鲁纳指出：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”
尽管说研究性学习要求学生在教师指导下以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识和解决问题，继承和发展了布鲁纳“发现学习”的思想精髓。但是，开展研究性学习绝不是排斥对知识的获取和掌握，绝不是否定理解、记忆式的“接受学习”的必要性和重要性。恰恰相反，它力求通过激活学生已有的知识与经验，要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，从而获取更多更广的新信息新知识。
通过研究性学习的指向可以看出，它的“知识”目标是建立在对知识形态分类的理解之上。早在1996年，经济合作与发展组织（OECD）在一份《以知识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态，即：Know-what（知道是什么）；Know-why（知道为什么）；Know-how（知道如何做）；Know-who（知道是谁）。我们分别称这四类知识为：
（1）事实知识——事实和数据；
（2）原理知识——自然和社会原理和规律等理论；
（3）技能知识——工作的技能和经验；
（4）人力知识——知道谁有知识，能做哪些事。
前两类知识，一般属于易于编码和传播的认知类知识，它们的掌握有助于人们认识和理解世界；后两类知识一般属于不易编码和度量的意会类知识，是实践经验的积累，它们的形成有助于人们获取信息，进而实现知识创新。知识就是力量，然而在当今知识日益膨胀的时代，能够“产生知识的知识”更有力量，也就是说，技能知识和人力知识显得更为重要。
能够说明上述知识分类的最佳例子，就是德国机电专家斯坦因门茨。美国福特公司一台大型电机出现异样杂音，工程师们对发生的这一故障会诊三个月仍没有结果，公司只好向斯坦因门茨求助。他经过研究计算之后，用粉笔在电机上画了一条线，说：“打开电机，把画线处的线圈减去16圈。”这台大型电机很快消除了杂音的故障。福特公司询问要付多少酬劳，斯坦因门茨开价10000美元。画一条线要拿这么多钱，许多人不理解，有人甚至说他是在勒索。于是斯坦因门茨提笔在付款单上作了说明：“画一条线是1美元；知道在什么地方画线是9999美元。”知道在什么地方画线，就是属于技能知识和人力知识的范畴，这个例子极其形象地说明了“意会类”知识的价值。
