传统的对外汉语教学，是指研究中国的汉语教师与汉语教学相关的各种问题，主要侧重于汉语语言学、汉语习得理论、汉语教学理论和研究方法学等基础理论和总体设计，以及教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和教师培养等方面的应用研究。而汉语国际传播是指建立在世界各国对汉语需求的基础之上，遵循汉语语言传播规律，从中国走向世界的语言传播现象。汉语国际传播，不仅涉及对外汉语教学的问题，又与汉语的国际传播问题相关联，如世界各国的汉语需求、本土化教材的研发、国别化汉语教师的培养、国别化教学理论与方法探究，孔子学院管理机制、办学模式、布局、评估体系及个案；汉语教学志愿者项目和外派汉语教师项目相关的标准、程序、大纲、教材、管理机制、文化适应问题等；国别语言政策与汉语传播、国别文化与汉语传播、国别政治经济与汉语传播、********与汉语传播、国际关系与汉语传播、汉语国际传播史等。这些都是汉语国际传播研究所面临的课题。
笔者认为，汉语国际教学所涉及的领域应比传统对外汉语教学更宽、更广。因此，对汉语国际教师的培养理应更全面。那么仅仅沿袭原有的对外汉语教师培养模式，已不能满足当前国际汉语教学的需要，这使得探索新的国际汉语教师培养模式已成必然。
本文在国际汉语推广的大背景下，通过与传统对外汉语教学的对比，借鉴语文学科教学论与课程论的培养思路，探讨汉语国际教育硕士专业型研究生的培养模式。参考教育部批准的8所“国家对外汉语教学基地院校”及11所“支持周边国家汉语教学重点学校”的培养计划与课程设置，提出汉语国际教育硕士研究生培养的立体三维目标。
目前，国内已有北京语言大学、北京大学、复旦大学、南开大学、暨南大学等24所高校成为首批汉语国际教育硕士专业学位（ MTCSOL ）教育试点单位，其中以原开设对外汉语教学方向硕士点的高校居多。就目前来看，汉语国际教育硕士专业课程的设置尚无统一定论，各校在专业必修课和专业选修课的设置上各有千秋。
北京语言大学的汉语国际教育专业培养方案，其专业课程包括：①必修课：汉语语言学导论、汉语作为第二语言教学法、第二语言习得导论、中华文化与跨文化交际、课堂教学研究。②选修课：语言类：汉语语音概说、汉语语法概说、汉语词汇概说、汉字概说、汉外语言对比；教学类：汉语测试与教学评估、汉语教材分析与编写、汉语教学案例分析、现代教育技术及教学应用；文化类：中国思想史、当代中国概况、国际政治与经济专题、国别与地域文化、礼仪与公共关系、中华文化技能；教育类：外语教育心理学、国外中小学教育专题、儿童心理发展与成长、教师发展概论、教学设计组织与管理；方法类：教学调查与分析、课堂观察研究、案例分析研究。③教学实习：汉语教学设计、观摩与实践，其中课堂教学实习不低于40学时。该方案更多地关注培养学生的实际教学能力和拓宽学生知识面的广度、深度，契合枟国际汉语教师标准枠中对人才应用性、复合性的要求。
云南师范大学的培养方案，其专业课程包括：①学位核心课：语言类：汉语作为第二语言教学、第二语言习得；文化类：中国文化与传播、跨文化交际学；案例分析：国外汉语课堂教学案例分析。②拓展课程：汉语作为外语教学类：汉泰／越／缅语言对比、现代语言教育技术理论与实践、汉语教材与教学资源、中华文化传播与跨文化交际、东南亚历史文化、中国与东南亚文化交流、外事、礼仪及国际关系专题；教育与教学管理类：东南亚中小学教育专题、东南亚汉语国际推广专题训练课程、东南亚汉语教学调查与分析、课堂观察与实践、教学测试与评估、中华文化技艺与展示教学实习、学位论文。很明显，云南师范大学的培养方案更加注重对口东南亚国家的教学模式，且在教学管理这方面的着力，是其他院校所没有的。
但是，随着汉语国际教育硕士招生学校和招生人数的逐渐增多，高校在培养汉语国际教师的过程中，也日趋暴露出一些突出问题，如，课程设置很丰富，学生学习时数却受限制，还要包括大量的教学实践实习，庞杂的知识和牢固的专业技能成为一对棘手的矛盾，有的学校反映，不少学生学完了语音概论和语音教学技巧之后，进入教学实践阶段，自己的语音却还存在很大的问题，还需要正音等。又比如，有许多跨专业的学生来自非师范院校，他们对教育学中的教学法、教学论一无所知，就算是师范院校毕业的学生也有绝大部分没有接触过将汉语作为第二语言进行教学的相关理论知识。
基于现实存在的种种问题，笔者认为，汉语国际教育硕士专业在课程设置的细节上还应该关注以下关系：学习基础知识和培养实际教学能力的关系；知识的深度与宽度的关系；纯理论学习与方法实践的关系；语言与文化的关系；汉语学习与外语学习的关系；语言与文学、文化之间的关系等。
教育部在枟汉语国际教育硕士专业学位设置方案枠指出：开设汉语国际教育硕士专业学位的终极目的是解决汉语国际推广师资培养问题，解决现有人才培养中存在的问题，同时也有利于探索创新汉语国际教育人才培养的新模式，实现人才培养的专门化和职业化。
要实现这一目标，汉语国际教育硕士的课程设置就应以实际应用为导向，以国际汉语教师的职业需求为目标，围绕汉语教学能力、中华文化传播能力和跨文化交际能力的培养，形成以核心课程为主导、模块拓展为补充、实践训练为重点的课程体系。
早在1978年，吕必松先生在：“北京地区语言学科规划座谈会”上就指出：“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科，应在高校中设立培养这类教师的专业，并成立专门的研究机构。”值得注意的是，吕必松先生是在语言学科的帽子底下呼吁成立这个专业的。他说：“我认为建立语言教育学科是必然趋势。我们主张建立语言教育学科，并不是否认语言学对语言教育和语言教学的指导作用，而只是认为语言教育和语言教学归入应用语言学有一定的局限。语言教育和语言教学最重要的基础理论至少要包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论。”在这一思想影响下，结合新世纪对外汉语教学研究发展的实际情况以及上文调研分析过的北京语言大学和云南师范大学的培养方案所反映的几对关系问题，笔者提出“汉语国际教育培养的立体三维目标”，力求将汉语国际教育硕士生的培养目标、学科特色和学生就业需求结合起来，建立起一种宏观的培养框架。
一、围绕教学能力的知识体系
这一目标包含两个方面，一是相关知识的构架，二是教学能力的培养。其中，知识体系是核心，教学能力是提升。主要目标是集汉语语言知识、中国文化知识、教育教学技法知识、礼仪交际知识等为一体的教学能力的培养。
枟国际汉语教师标准枠在开篇的模块一“语言基本知识与技能”中，明确指出：对于本体语言汉语，教师应掌握汉语语音、词汇、语法与汉字基本知识，并具备良好的汉语听、说、读、写技能。而对于外语教师则应至少掌握一门外语，熟练掌握外语的语音、语调、词汇、语法等方面的基本知识，并能够运用听、说、读、写、译等综合能力进行交流。教师还应了解语用学知识，并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。
这一维度目标中，汉语语言学的应用课程是重中之重，教学宜循序渐进，提高汉硕学生自身的汉语能力。由于汉语国际教育硕士专业生源中有一部分学生具有跨专业的背景，有的学生甚至在高考以后就再没有接触过汉语学习，他们对汉语的掌握仅仅停留在高中的语文学习阶段。因此，汉语国际教育硕士专业的课程设置中，以教学应用为目标的汉语语言本体应该是重中之重。汉语语言本体的课程设置应涵盖现代汉语语音、词汇、语法、修辞及一些古代汉语和方言的知识。要求学生对汉语不仅要做到知其然，更应该做到知其所以然。与此同时，以上知识的讲授程度又不宜过深，要区分实用型人才与学术型人才的不同，也就是宽度重于深度，在深度研究中以实用为目的分清主次。
通过深入钻研课程，可帮助实现汉语国际教育硕士培养的具体要求。如阅读教学能力的培养，就需要加强词汇、语法、篇章等方面的知识和技能训练，使学生迅速掌握核心表达和主要内容，领会中心思想，作出应有的判断和总结。同时，要求注重情感体验，有较丰厚的积累，形成良好的语感。只有自身牢固掌握了相关的语言文化知识和阅读技能，将来在实际教学中才能运用自如，游刃有余。
另外，对“知识与能力”这一培养目标的理解，应抛弃过去仅仅强调“听说读写能力”的局限，更应该“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。这一培养目标中，最本质的还是要让学生通过学习，能根据具体教学环境、目标、学习者的文化宗教背景及语言程度，选择适当的教学方式与教学手段，能灵活、适度、多元地进行教学。
知识与能力目标强调在实践中学习，要求最终使学生能主动进行探究性学习，在实践过程中提高自身的汉语水平，同时提高汉语教学的水平。使学生在将来的从业过程中能够针对不同国家、不同母语、不同学习环境和不同水平层次的学习者的不同要求，确定自己的教学法，选编层次合适的教材，设计不同的教学方案来因材施教，并因人制宜、因地制宜地采用灵活的教学手段，以达到最佳的教学教育效果。
二、围绕跨国交际的文化策略
这里的文化策略主要指跨文化交际策略和汉文化推广策略。这一维度的培养目标旨在提升学生的文化内涵和跨文化交际能力两个方面。
首先，教师需要拥有广博的文化基础，了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，坚定自己的文化立场，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情，同时潜移默化地达到推广中国文化的宣传目的。
具体而言，中国文化可以广义地包含历史文化、哲学思想与宗教文化、文学与艺术文化、民俗文化等。在广义的中国文化下，每一个方面又可具体细化。这就要求在设置国际汉语硕士课程和制订培养计划的时候，拿捏好度的量化，使得研究生们在两年有限的学习时间内，具备相当程度的中国文化背景知识，如中国社会的发展及朝代沿革、大历史事件、重要历史人物、古代科技成就、重要历史文物、主要文化遗产等历史知识，还有儒学、佛教、道教、先秦诸子哲学、宋明理学、中国宗教现状的基本情况、中国古代文学、现代文学、当代文学、书法、绘画艺术、中国影视、戏曲、曲艺艺术、中国音乐艺术、中国园林与建筑艺术等文艺常识。还应具有中国民俗文化常识：传统节日、饮食文化、服饰文化、民间工艺、婚丧礼俗、习俗与禁忌、地域民俗等。同时还要了解和关注当代中国社会政治、经济、文化、教育等方面的成就和发展情况，具备比较全面的中国国情知识。
掌握中国文化的方方面面，还仅仅是我们实现这一维度目标的第一步，要想把这些推广落实，还需要在培养学生的跨文化交际能力，且汉语国际教育的独特之处也正在于它的跨文化性质。这一特性，向国际汉语教育学科及其专业师资培训提出了更高的要求。
下面看几个来自美国纽约市立大学特聘应用语言学教授姬建国的枟跨文化教学意识与国际汉语师资培训枠一书中的例子。这些表达看起来是不熟悉中文信息表述习惯而引发的组合顺序失误，实际上是不了解中国人的思维习惯造成的。
例1：我妈妈说我生在三点钟早上星期六，五月二十八号一九七六年。
例2：那时候，我的全家住在一个木房子里在城外边波士顿的缅因州。
例3：来不及了。我要旅游去夏威夷坐飞机，在肯尼迪机场在纽约。
这种语用失误可解释为英语母语学生，因难以把握中文语言信息中的对应语义成分，难以较快地摆脱与中文的语义概念相同、但表达形式迥异的英语语法结构的框架，加之受负迁移心理思维影响，从而表现为学习中文语法时的“语序紊乱症”。此失误表面看是学生在中文语法结构上的语用失误，但实际暴露的是英语母语学生对于汉语的“文化习得”未完成而造成的失误。
由于汉语与英语在信息表因项序上的反差折射出这两种语言所蕴含的文化思维模式的不同，导致美国学生在中文主要语法结构上出现这种使用失误问题。实质上，它反映出的是学生在跨文化过程中所遇到的困难。这绝不仅仅是“语言”的问题，更是一种跨文化教育。
外语教育界及应用语言学界的学者们，尤其是国际汉语教育专业的研究生和教师们，对于这一点应当有深刻的认识。跨文化交际能力对于辅佐汉语作为外语的课堂习得过程，掌控第二语言教学的优劣成败，提高第二语言教师的专业素质，改善第二语言师资培训的实际运作，促进国际汉语教师队伍的建设，具有不可或缺的、根本性的指导作用和实用功能。
