“从做中学”作为一种实践教学论，不仅失败于美国的学校教育实践，其缺陷也在理论界遭到了清算，如有学者认为，从做中学这一理论的根本错误就在于：表面上它保护儿童“个人的主动性”，实质上它是他们在其所经历的有限的、自发的经验过程中，顺便获得一些理论知识和科学知识，从做中学所强调的做主要是个人亲自尝试的工作和活动，仅是获得和改组个人的经验，以使儿童自己的兴趣和需要得于满足，因此，在理论上也是有片面性的。因此，我国最近的相关研究主要集中在两个方面：一是从新的角度（生存论、建构主义等）解读“从做中学”的合理成分；二是作为一种理念探讨其存在的合理范畴和意义。
问题解决教学以其对经验澄明的价值及其有效性，从理论批判中解脱出来，长期以来，在教学实践领域表现出顽强的生命力，成为基于交互经验的有效教学理论。
20世纪80年代，美国数学教师协会在《关于行动的议程》（An Agenda of Action）中提出“必须把问题解决作为学校数学教育核心”，由是问题解决的教学理论成为世界性的研究课题。在我国，1996年7月至1999年6月，由临沂师范学院和临沂市教委共同承担，对问题解决的课堂教学模式开展了比较系统的实验研究，与此同时，国内自发性的问题解决教学的实践探索成为教学领域研究中的一道亮丽的风景线。进入21世纪，问题解决教学的研究出现了以下一些新的动向：
（一）研究方法的主流从经验总结过渡到理论建构
我国问题解决教学的研究一开始就呈现多种方法，如文献法（国外文献为主）、理论思辨、实证研究、经验总结、访谈法等。其中，经验总结类的论文数量占绝对优势，如《关于中国式的问题解决教学模式》、《问题解决模式初探化学教育》、《数学问题解决教学的认识与实践》、《小学数学问题解决教学浅谈》、《问题解决教学的基本流程》等，表明我国的问题解决研究一开始就建立在我国教育教学实践的基础上，为后来逐步形成本土化的问题解决教学理论奠定了坚实的基础。2000年之后，运用认识论、系统结构的方法以及心理学、课程论、教学论等学科方法进行理论层面分析的论文大量破土而出，本土化理论粗具雏形。
（二）重视模式运行的条件及其变式的探索
有论者肯定问题解决教学模式的基本程序，即：创设情境，引入问题——分析问题，收集信息——寻找方法，设计解决思路——验证假设，得出结论——应用新知，产生迁移。并在此基础上，依据师生双方活动的程序、教学目标的知识——智力维度、教材性质的难易度、主客观条件的程度，用图表揭示了问题解决在各种教学模式阶梯分布中的位置：讲授式——启发式——问题式——范例式——放任式。形象地阐述了问题解决模式与上述各维度的关系，间接地定位并提出了这一模式实施的基本要求。
也有论者在总结我国问题解决教学实验研究的基础上归纳出了以下一些问题解决教学模式的变式：
1.问题开放模式
它是以师生共同探究为主要形式，基于开放性问题，通过解题活动使学生获取并巩固陈述性知识、发展策略性知识的教学模式。该教学模式1997年被立项为全国教育科学“九五”规划重点课题。由戴再平、张奠宙等一批专家学者领衔实施。模式的结构为：创设问题情境——教师引导学生对问题提出假设——对提出的假设作判断——修正假设，重新提出假设，或证明假设——对问题及解答进行反思。
2.模型建构模式
它是以教师引导学生探究为主要教学形式，基于问题的数学模型，通过解题活动使学生获得策略性知识，培养学生应用数学去分析问题和解决问题的教学模式。模式的结构为：创设情境——教师引导学生找出问题各因素之间的关系和制约各因素的条件，用数学语言进行描述和解释——采用恰当的数学工具去建立问题的数学模型——解答模型，并与原型对照检验，对问题给出现实意义的解释——对问题及解答进行反思。
3.认知建构模式
它是以师生互动、生生互动为基础学习环境，以启发学生自主建构认知结构为主要策略，通过问题解决活动促进学生建构良好认知结构的一种教学模式。模式结构为：教师提出问题，然后引导学生分析问题寻求解答策略，师生共同讨论完成间题——教师启发学生积极思考，寻求另外的解题途径——对原问题进行变更。
这些变式是我国教育工作者教学实践智慧的结晶，是结合我国课程与教学改革实践的产物，对各学科各情境下的问题解决教学具有灵活的指导与借鉴意义。
（三）问题解决教学策略研究的转向
问题解决教学的策略研究一直是这个领域关注的一个热点。前期的策略研究重心聚焦于具体、微观的数学问题思维策略训练，通过实验总结提炼了思维方向、顺向推理、逆向推理、作辅助线、概括思路等类型，提出理解题意、理清数理关系、双向推理、总结解题思路等思维策略的训练方法。2000年之后，策略研究的重心由具体、微观层面逐步转移到普遍、中观的层面，关注问题解决教学的一般性策略。如有学者从情境特征出发，主张在自学中解决问题，在质解疑中解决问题，在探究中解决问题，在合作中解决问题；着眼于群体合作的功能，提出熟悉化（familiarization）、群体内问题解决（intragroup problem solving）、群体间问题解决（intergroup problem solving）、个人问题解决（individual problem solving）的四步教学法；立足于综合优化，认为要注意问题的设计，激发学生解决问题的刚在动机，帮助学生正确表达问题，教给学生全面完整的知识，帮助学生养成分析问题的习惯；基于课题实验研究，把问题解决的要点概括为：编拟问题是根本，引导解决是关键，精心设计问题链，紧密联系知识点，问题解决为主线，习题演练为基垫。
（四）问题解决教学设计研究的新生长点
实施问题解决教学的先决条件是要完成问题呈现及解决方案的设计。因此，与前期情况类似，在具体学科教学中，问题解决教学设计的经验性成果比较多。近来出现了一些理论化的论文，如李超的《谈问题解决教学教案的编写》一文分析了问题设计必须遵循的几大原则；梁平的《论问题解决的教学设计》提出问题解决教学需要以教学设计的理论与技术为指导，运用目标导向教学理论中教学设计过程四环节模式诠释问题解决教学，推介并分析了Mayer关于问题解决教学设计的假设：教什么、怎样教、在哪儿教和何时教。虽然这类论著还不多，但却体现了问题解决教学设计研究发展的新趋势。
（五）对问题解决教学的反思
当前，理科问题解决在教学中的操作层面存在着不少需要我们关注和解决的问题：问题解决与解决问题之间界线混淆、问题解决教学轻视问题的提出、问题解决异化为题海战术、问题解决教学简单化、问题解决教学程式化。针对上述及其他存在的问题，在理论研究与实践过程中，要求我们注重生态学效应，注重认知因素和非认知因素的整合，更多考虑文化对问题解决的影响，加强对社会科学领域的问题解决的研究。
三、体验教学
体验是狄尔泰等人的生命哲学、胡塞尔的现象学、海德格尔的存在论、人本主义心理学等哲学或心理学流派中有关“经验”的一个重要概念。20世纪90年代初，体验主要是心理学、美学以及情感教育理论中的概念，从90年代中期开始，人本主义哲学思潮的传播，体验作为与传统认知截然不同的经验之道与教育、教学全面结缘，并逐步形成关切教学实践的体验教学理论。
（一）体验与体验教学的概念
20世纪90年代中后期，体验教学处于实践探索阶段，理论界对“体验”的理解主要来源于哲学、心理学、美学的视野。以张华的《经验课程论））（上、中、下）一文为标志，“体验”获得了教育学的研究方法，并先后被赋予了教育学范畴的独特意义。受现代西方人本主义哲学的影响，张华将体验规定为意义的建构和价值的生成，正如他在《经验课程论》中认为的：体验立足于精神世界，立足于人、自然、社会、整体有机统一的“存在界”，是意义的建构、存在的澄明、价值的生成，指向于对世界的理解与超越。从教育社会学的立场出发，体验是主体（体验者）的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识与实践活动。从教育活动的综合性出发，体验是多方面交织的复杂过程罗如沈建认为，体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。从教育学的性质出发，视体验为一种活动及活动的结果，如李英认为：体验作为一种活动，体验即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，体验即主体从其亲历中获得的认识和情感。
以体验的教育学界说为基础，理论界形成了对体验学习两种不同的理解取向：第一，注重实践，强调亲身经历或原始体验。第二，偏重体验的内在形式，强调自我意识及生命意义。以此为基础，近几年出现了以下四种对体验教学的界说：（1）体验教学就是师生的一种生命活动或历程，是师生以整全的生命投入教学之中，在与自我、他生命和世界的相遇互动中感受生命、发展生命。（2）体验教学是指在教学中教师积极创设各种情景，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情景进行体验，并且在体验中学会避免、战胜、转化消极的情感和错误认识，发展、享受、利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。（3）体验教学的进行主要是组织学生，体验和引导反思。旨在让学生在经历和‘实践’中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己行动策略的一种教学形态。（4）体验式教学定义为：在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并在实践中得到证实，从而成为真正自由独立、情知合一、实践创新的完整的人的教学模式。上述这些界定中分别涉及生命历程、生命投入、自主发展、自我领悟、教学情境等词汇，反映着我国体验教学对内在价值的关注，鲜明地反映着“存在”体验和“反思”精神的人本主义经验意蕴。
（二）体验教学的性质、过程与机制
闻守轩对体验教学的性质进行了分析，认为它是一种方法论意义上的教学理念或形态。体验教学是基于生命的教学，是以人的生命发展为依归的教学，是重视生命之感悟与反思的教学，是生成性的教学，是师生生命成长之家园的教学。他认为体验教学呈现以下机制：自由是体验教学展开的前提；交往是体验教学展开的关键；宽容是体验教学展开的基础；情感是体验教学展开的场域。蔡熹耀从学习角度和教学角度阐发体验学习的价值生成问题，认为前者的生成机制是基于价值目标和行为目标，在理念的指导下，从实践性和活动性两个维度指向体验性知识，生成价值。后者的生成机制是基于教学角度的体验式学习价值生成：基于一定教学情境下的教学活动，在情感的参与下，从教学和评价值两个维度指向意义的获取，生成价值。关于体验教学过程，岳锋利认为体验式学习过程是一个活动、表现、反思、理论、应用，再回到活动的循环反馈过程。王嘉毅等人认为，一个完整的体验学习一般会包括设定目标、体验情境、观察反思、抽象概括、行动应用等环节。从教学实践来看，沈玲娣认为体验学习的过程主要包括以下四个阶段：提供情景，激发兴趣阶段；实践感受，自主体验阶段；相互交流，体验内化阶段；归纳迁移，反馈评价阶段。
（三）体验教学的特点与实施
体验教学的特点是目前体验教学研究中涉及比较多的内容。概括起来，有以下一些提法：主（体）动性、实践性、生命整体性、情感性、价值性、精神性、境遇性、场景性、现实性、活动性、过程性、生成性、反思性、理解性、感悟性、整合性、建构性、个体性、意义性、亲历性、个体差异性、娱乐性、实用性、情景性、开放性、缄默性等。
关于体验教学的实施，论者们提出了以下一些途径或策略：第一，创设情境，提供适切学习的条件和环境；第二，参与实践，实现学习者与环境的互动；第三，通过语言，唤醒学生内心的体验，反思生成；第四，引导学生表达自己的体验；第五，评价重质不重量，重思不重知，重实不重虚。也有论者针对人文课程与科学课程的特点，提出了不同的实施策略：人文课程的体验教学要体验人伦真情，体验生活，感受人性之美；体验自然的美，体验文学作品的美，感悟人生真谛。科学课程要精心备课，为学生创造体验条件；认真准备实验，尽量将演示实验改为学生实验；让学生体验成功；开展科学小制作等。
总的来看，体验教学理论比前述的发现教学、问题解决教学所涉及的教学领域更广泛，但由于三者都是具有强烈实践色彩的教学理论（有很多研究者也把它们看成是教学模式），经验性总结的研究居多，理论界的研究也多热衷于应用性层面，因此没有形成相应的教学哲学体系。或许，体验教学理论的研究本可以走向教学哲学的理论层次，但它却遭遇了包容性更强、理论基础更广泛的交往教学理论，不自主地把自己也卷入了其中。也可以说，这是体验教学理论深化的另一种形式。
四、交往教学
20世纪60年代，罗杰斯的“非指导性教学”掀起了“教学关系”的革命，80年代苏联的合作教育学把师生关系的建立作为教学的核心，与此同时，我国哲学界在介绍哈贝马斯的交往行动理论、雅斯贝尔斯的生存哲学、海德格尔的存在主义思想基础上，形成“融合中国传统哲学和当代西方哲学精神的马克思哲学”——交往实践论，促发了教育教学领域主客体和主体性的讨论，引起教育理论界对人的主体性的高度肯定，并进一步由主体性深化到对主体间性的认识。在此背景下，交往与教学的关系成为教学理论关注的一个热点问题。我们的教学论就是置身于这样的问题域中跨进了充满希望的21世纪，实现了交往作为教学手段和方法，作为教学对象、内容和目标到作为教学本体的历史性跨越，开辟了一条崭新的重建教学论的道路，对课程改革的实践产生了巨大的推进作用。而这一切都是从清算传统教学论开始的。
（一）对认识论教学论的批判
