1999年，肖川在《论教学与交往》一文中论及教学中的交往问题受到越来越广泛重视的两方面原因：其一，“在我们的实际教学中，系统讲授作为最主要的方法，长期以来，就受到了强烈的质疑。为了改革教学方法，活动教学就受到重视。而交往作为活动的主要形式自然地进入到人们的理论视野。因此，教学中的交往作为背景和手段，受到人们的重视”。其二，“改革开放以来，在我国教育理论界就教学目标的重点在认识上经历了一个从强调基础知识到重视智力开发与能力培养再到重视创造力、个性和主体性的不断深化的过程，而学生个体主体性的确立、弘扬和凸现，离开了交往就难以成为可能。有鉴于此，在教学中，交往特别是交往所赖以进行的所生成的诸种品质使得交往本身成为教学的内容、对象和目标”。如果说前期的交往教学理论还停留在对教学现象的批判及其成因的分析上，那么，进入新世纪之后，张广君的《本体论视野中的教学与交往》一文则标志着教学理论界进入了清算认识论教学论的阶段。
我国“教育形态交往起源说”的提出者叶澜教授曾这样描述她的认识转变过程：“本人也曾在‘教育’的范围内（教学内含其中）提出过教育者与受教育者‘互为主客体’和三个基本要素关系的‘主客体复合性’的观点。其讨论的重点放在如何理解‘复合’上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于‘一方、另一方’式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以‘人’与‘物’在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把‘一方’当作‘物’来操作的危险，而是应该以‘人’与‘人’之间在实践中的交往，即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。”在经过“新基础教育”理论与实践的研究之后，研究者最终认识到要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人’—‘人’关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看做是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。只要我们还在讨论着教与学谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。
叶澜教授摆脱传统认识论教学论思维框架的历程是我国教学理论界认识路线转向过程的一个缩影。为了重建教学论，学者们对认识论教学论的合理性进行了大胆的质疑和否定。教学本质的殊认识说、认知—发展说、认识—实践说都没有离开认识论这个大前提。从认识的内容来看，它过于强调认识客体的性质、认识的工具、认识的方法，即人与物、与外部世界的关系；从思维方式角度来分析，它是一种主客二分的思维、线性思维、因果关系思维的必然反映，在教学过程的认识上就暴露出许多不足。它把师生交往理解为教师与学生完成教育或教学任务的背景、条件和手段，重视师生交往的工具性价值，忽视它的目的性价值，从而看不到交往作为学校中生活与学习的基本方式所具有的成人价值。
这种“以科学认识论为基础”的教学，遵从“知识本位”的文化价值观，倡导“教师权威”的价值取向，把理性知识看做是客观存在的真理，将经典性的自然科学知识和能够被规范化、系统化、逻辑化的社会科学知识看做是教学的全部内容。其实质是追求认知性目标，给学生传授系统的科学知识，发展学生的认识能力，而情感、意志等非理性目标被漠视了。整个教学是见物不见人，忘却了人赖以存在的生活世界，使教学和生活相分离，人和自然相分离，所培养出的是知识化、理性化的人才。
（二）确立交往教学观
在清算认识论教学论的同时，学者们阐述了关于交往教学观的各种见解。
1.交往教学的界说
交往是“共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解”，是人基本的存在方式。从现有理论成果的角度，有论者对交往教学作了如下描述：以社会建构主义为主要理论依据，以促进学生建构主体结构为基本目的，以建立师生互动、生生互动的学习机制为主要策略，以营造民主、和谐的情感氛围为基本的教学环境的一种新型的教学观和教学形式，是为了实现教学主体之间（教师与学生、学生与学生）的交往活动所采取的一种新型的教学形式。也有学者从本体属性的深度对交往教学进行了比较规范的界说：所谓交往教学，就是指以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与教学文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重建构教育活动。
2.教学的本质是交往
教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。交往作为教学的本质，立论观点如下：首先，从教学起源来看，教育起源于人类的交往活动；其次，教学具有交往的全部要素，在交往的一般结构中蕴含着教育的关系结构，也潜在着教学的关系结构；最后，教学是一种特殊的交往形式，是一种体现交往实质的典型形式，是作为特殊交往的教育在交往主体、交往目的、交往内容及组织方式等方面进一步具体化、特殊化的结果。从教学中的定位看，交往最终确立为教学的本质先后走过四个阶段：第一阶段是教学之外的交往，即交往作为单纯的教学背景条件；第二阶段是为了教学的交往，即交往作为教学手段和方法；第三阶段是作为教学成分的交往，即交往作为教学内容、对象和目标；第四阶段是教学就是交往，即交往作为教学本身。最后一个阶段是在教育交往理论的基础上，新一轮课程改革的呼唤下进入的，四者所表现出的对教学与交往两者关系的理解，本体化程度次第增强，交往本身的特质对于教学的意义逐渐直接，两者关系渐趋密切。
3.交往教学论的主张与价值
在确立了交往的教学本质地位之后，有学者开始从学科方法的角度审视交往教学，从三个方面阐释了交往教学论的基本问题：首先，交往教学论满足拉卡托斯关于新理论的边界条件，能够成为一种新的理论。它超越了认识论教学论的“教学主体—教学客体”结构，也超越了社会学教学论的“教学主体—教学主体”结构，形成了多极的异质主体之间通过多种教学文本而交往的“教学主体—教学客体—教学主体”的复杂结构，并将教学体验、教学中的缄默知识、个人知识、对话、教学理解、教学意义等新的教学理念或思想纳入自己的体系中。其次，交往教学论已经形成比较成熟的基本观点。认为交往教学论是以教学生活世界为基础，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向，用整体交往观来建构理想的教学交往活动的理论。在本体论意义上，它把交往看成是师生的生存方式和发展方式；在认识论意义上，交往教学论强调整体交往观；在价值论意义上，交往教学论倡导教育性交往；在实践层面上，交往教学论强调创新型交往；最后，交往教学论具有重大的理论价值。它实现了教学论研究对象、各要素关系取向、教学中交往的作用观、模式观的转换，使之可能成为一门具有时代性的、对教学实践具有启发意义的、充满活力的、智慧性的理论。
4.交往教学的主要形式是对话
对话是教学中交往的重要途径和形式，是师生基于相互尊重信任和平等的立场通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。从内容上看，“对话”是交往活动最内在的最深层的属性；从形式上看，“对话”是最有表现力的交往形式。因此，在操作层面上，“对话”也是教育交往理论的实践形态。
教学论视阈中的对话，作为交往教学的主要形式，首先强调的是一种“我——你”之间的精神相遇关系。评判教学中有无对话的标准并不是交谈，是各方在相互倾听与接纳过程中实现的精神上的相遇，是形式和精神双重属性的统一。作为形式，对话是交往教学活动中所使用的手段和方法，是有形、外显的。真正的对话强调内在的精神实质。它有两重含义：一是对话必须以“我”“你”之间有无精神上的相互交流与回应为特征；二是真正的对话必须体现民主、平等和理解等精神特质。
随着“对话”在交往教学中的“身份”认定，2001年以后，关于对话教学的研究成为一大热点。从1995年至2005年的10年里，我国关于对话教学的研究取得了丰硕的成果。从现有文献来看，迄今已发表学术论文105篇，出版专著1部，撰写博士、硕士学位论文27篇。对话教学隐然已成为教学理论研究的一个相对独立的领域。
5.交往教学的原则与特征
虽然当前交往教学研究的重心倾向于宏观的理论问题，但在中观层面也有学者对它的原则与特征进行了探讨。归纳起来，交往教学的原则有以下一些提法：主动性、激励性、平等性、互动性、共享性以及合理性交往原则、相互依赖原则等。在交往教学的特征方面，有论者认为，交往教学模式的基本特征是：强调学生个性的自我实现；把教育过程视为一种交往过程；以组内讨论、组际交流为主要教学组织形式；改变了传统课堂教学的空间形态和时间结构。也有论者从教学的目标、策略及条件维度表述了交往教学三方面的基本特征：以建构学生完整的主体结构为基本的教学目标；以建立合作性学习机制为基本的教学策略；以营造积极的情感氛围为基本的教学环境。陈旭远等人着眼于交往教学的宏观性格，认为交往教学表现出这样一些独有的特点：尊重人的生命并且激发人的生命力量；以主体间的和谐美作为自己存在的前提、条件及价值追求；依托于文化且创生文化；以生活为源泉且勾画着可能生活；在开放动态的过程中编织着非线性的复杂世界。
从交往教学的发展趋势来看，在基本理论建设逐步成熟的基础上，研究的重心将会由纯理论转向应用性，介于纯理性与应用性研究的原则与特征等问题的研究在未来几年将会逐步丰富起来。
6.交往教学存在的问题和建议
