经验及其与教育的关系是教育哲学的基本问题，直接决定着人们的教育思想，并以教学活动的形式展现教师、学键上、经验之间的特定关系。从古到今，人类对经验的认识经历了原始感性经验、世俗经验、感觉经验、交互经验和自我经验等历程，不同历史阶段主流的经验观通过教育哲学的诠释规范着教学理念并催生了近代的以接受式教学为基础的发现教学、问题解决教学、体验教学和交往教学等范式。目前我国中小学设置的综合实践活动高扬直接经验，正是基于经验教学理论最为典型的实践模式。
（第一节）教学经验的发展历程
经验（experience）作为人类认识世界的成果，在前苏格拉底时期已经进入古希腊哲学家思考的范围，并从此开始经验与理性作为一对范畴成为哲学关注并必须面对解决的一个问题。伴随着哲学的历史演进，经验也相应的呈现出不同的色彩。归纳起来，历史上的经验观存在着以下几个阶段：
一、原始的感性经验
古希腊的唯物主义者德谟克利特基于其原子理论，认为“知觉有两种，一种是感性的，一种是悟性的。后一种知觉仅仅有赖于被知觉事物，而前一种知觉则同时还有赖于我们的感官，所以很容易欺骗我们”。“有些性质如温暖、美味与颜色实际上并不是在客体之内而只是由于我们感觉器官的作用，但是有些性质如重量、密度与硬度则实际上是在客体之内的”。这是西方哲学史上最早的直观感觉经验论，但正如近代洛克的双重经验论同时为唯物主义和唯心主义经验观奠定基础一样，德谟克利特的感官经验和直接知觉的悟性经验也为经验与理性的二分埋下了伏笔。之后，唯心主义者柏拉图在其理念论的框架下，提出了分属理念世界与现象世界的理性与经验，开启了理性与经验二元对立的先河。这种对立表现在三个方面：
第一，现象世界表现为人的现实活动及其对象（事物）的存在，经验来良于实践和行动，与物质兴趣、身体感官及事物的操作有关；理念世界表现为人的心灵的活动及其对象（理念）的存在，理性来自于对与生俱来的潜在形式的理念的激发，与精神兴趣或理想兴趣（Spiritual ideal interest）、心（mind）有关。经验建立在人与实际事物的关系上，理性本身是一种理想境界，它是理解普遍原理和本质的官能，它本身就是完善的、全面的、自足的，不需要与实际事物发生关系。
第二，现象世界是虚幻的、流动的，理念世界是真实的、永恒的；与之相应，经验是变化的，是感性知识，是“意见”；理性是永恒的，没有受到感官世界的纷扰，经由理性所获得的是“真知识”（true knowledge），即普遍和永恒的真理。
第三，现象世界充斥着人的各种欲望，理念世界则是道德的完美世界，因此，经验具有物质的性质，与需要、欲望相关联，存在着某些道德上的危险；理性或科学则是非物质的、精神的、完美的，意味着道德上纯粹理想性的内容。柏拉图的理性观经亚里士多德等人的发展，逐步形成了古希腊、古罗马哲学崇尚理性、贬低经验的传统，奠定了西方哲学理性主义（rationalism）的根基。
二、中世纪的世俗经验
中世纪基督教哲学继续维持并强化了这种把经验与理性对立起来的传统。这期间，柏拉图的理念世界和现象世界演化为对立的宗教信仰世界与世俗生活世界，不仅维持了两者真实与虚幻、永恒与流变的关系，宗教世界更是借助上帝的存在获得了无上的权威。人类的感觉经受着上帝的检视，经验让步于教义，在追求上帝形象的道路上，世俗经验作为进阶的障碍摒弃于理论的殿堂之外，无人的宗教理性成为建构哲学的基础。
三、近代的感觉经验
17~18世纪末、19世纪初的启蒙时代，在宗教神学节节败退、自然科学成果日新月异、社会生产方式发生变改的背景下，经验作为人性存在的表现第一次从理性的权威中解放出来。夸美纽斯机械唯物主义的经验论、培根“知识就是力量，力量就是知识”的口号意味着近代经验主义的到来。之后，洛克在《人类理解论》中认为：在经验中，所有的知识被确立起来。从经验中，所有的知识也将最终引导出自身。在这里，经验具有理智的含义和认知的含义。他提出了著名的白板说，强调经验是观念的唯一来源。但同时又把经验分为感觉和反省两类，其中感知的观念直接来源于人对事物的感觉，反省的观念没有外部的对应物，只来源于精神体—心灵的存在。洛克的双重经验论埋伏着唯心主义的内部经验论与唯物主义的外部经验论，为18世纪法国唯物主义者狄德罗的唯物主义感觉论和英国主观唯心主义者贝克莱的主观经验论同时提供了发展的基点。
在《人类知识原理》中，贝克莱认为人类的知识有两类，即关于观念的知识和关于精神的知识。它们分别关系于不同的对象，一是经验的对象，二是超验的对象；与之相应，知识的来源也有二，一是经验，二是直觉。
四、杜威的交互经验
杜威关于经验的论述在教育哲学史上是一块重要的里程碑，他对古代的经验概念和近代的经验概念进行了时代性的整合与创造。杜威认为：“经验包含一个主动的因素和一个被的因素，这两个因素以特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试—这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊结合……单纯活动，并不构成经验……作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。”
从这里我们看到，杜威所阐述的经验有名词和动词两种性质：动态的经验是人与环境主动的交互作用的过程，静态的经验是具有连续性的行动后果（意义）。经验就是两个方面的统一，具有整体性，而不只是孤立的感觉印象的简单拼接。由此，一方面，杜威恢复了古希腊时期经验的实践、行动、主动等内涵，摒弃了启蒙时代机械经验论中被动、孤立的内涵。另一方面，通过反省思维的介入，杜威提出“经验即实验”的著名命题，肯定并发展了近代经验论中的理性内涵，摒弃了古希腊认为经验是偶然的、尝试的、习俗的知识和能力的看法。这样，杜威沿着经验主义路线，消解了把经验看做是已有活动结果的静止观点，消解了把经验看做是已获得的客观存在的观点，消解了经验与经验产生过程（活动），经验与经验者之间的二元对立，从而赋予经验以鲜活的生命力。不过杜威的哲学中还有对科技理性崇拜的成分，因此对二元论的消解是不彻底的。
五、人本主义的存在经验
以现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等为代表的人本主义哲学沿着理性主义的路线完成了杜威未竟的事业——对经验与理性二元论的彻底消解。人本主义经验是“存在”体验或“反思”精神。存在体验或指向个体自由选择、危急状态、潜意识经验、挫折感等属于自我知识、自我履历范围的内容（个人乃知识文化的创造者），或指向海德格尔所描绘的主体与客体（自我与世界）浑然一体、物我两忘的存在境界。反思精神是反思性实践的基本构成，这种精神把知识视为一种社会建构和意义赋予的过程，知识是价值负载的，因此可以对任何知识进行反思（反省）批判和意义重建。
从上述经验观的演变过程中看到，历史上哲学理论对经验的理解有以下几点共同的看法：
第一，经验是个体的经验。理性至上意味着经验缺乏真理的绝对、普遍性特征，近代以来，经验的感觉、反省、交互、体验品性源于个体的实践活动。哲学之所以把经验定位于个体经验而无视群体，原因在于群体经验是流，个体经验是源，经验的性质及其形成必须通过个体经验得以解决。
第二，经验是直接的经验。与经验的源与流相对应的就是直接经验和间接经验（种族经验）。两者有其不同的学科品性，哲学关注直接经验，社会学、文化学关注间接经验，教育学则同时关注直接与间接经验。
《辞海》对经验的解释有三层含义：经历体验。泛指由实践得来的知识或技能，也指由历史证明了的结论。哲学上指感觉经验，是人们在实践过程中，通过自己的感官直接接触客观外界而获得的对客观事物的表面现象的认识。除了有历史的结论外，其他的解释都是指向直接经验的。我国学术领域对经验的理解一般统括为直接、间接经验，这是一种对经验广义的理解。依据哲学理论中对经验的定位，本文涉及的“经验”意指直接经验，亦即狭义的经验。
不同的历史阶段，人们对经验性质、价值、内涵的理解决定着经验在教育教学中的地位。在柏拉图的理念论之下，学校教学追求理念世界的知识，经验几乎与教学无缘。这样的教学是一种思辨、回忆式的教学。中世纪神学的权威进一步把教学演变为机械、教条式的接受教学。只是到了近代，经验获得了知识的合法地位之后，才开始与教学结缘。从此，与经验的理解相适应，近代的感觉经验孕育了发现教学，杜威的交互经验催生了问题解决教学，人本主义的存在经验则发出了交往教学、体验教学的呼唤。
（第二节）教学与经验研究
之间的热点问题
近代以来，科技理性膨胀，科学知识观和知识工具论在抹杀主体的同时，也以科学标准检视筛选着经验。由此，经验被肢解，失去了其内在的生命活力，基于经验的教学成为从属并服务于接受式教学的配角。20世纪之后，面对科技理性所表现出的诸多弊端，作为反思与回应，西方哲学召回并向我们展现了一个大写的“人”。在人的哲学主题下，人的存在与自我、人的价值与意义、人的经验与精神成为时代的强音，并最终撼动科学知识型，确立起文化性、价值性、境遇性的当代知识观，为经验的价值自立提供了合法的地位，也为经验指向的教学争得了一块独立的地盘。进入21世纪，在我国新一轮课程改革的进程中，基于经验的教学更成为拓展、深化课改的重要领域。在此背景下，基于经验的教学理论研究出现了许多新的成果，对我国当前的基础教育课程改革发挥了积极的作用。
一、发现教学
以感觉经验为基础的发现教学坚持如下的认识论信念：知识或真理是建立在经验基础上与客观事物相符合的认识。20世纪中期，美国教育心理学家布鲁纳的认知——发现说使发现教学正式成为教学理论的一部分。
布鲁纳认为，知识是我们经验中的规律性以意义和结构而组成的一个模式，知识体系的组织意味着经验的简约和联系的构造。发现法是人们利用自己的头脑（具有认知意义的经验）去获取知识的一种方法，重视在学习过程中培养学习者独立思考的能力，强调并引导学习者通过自己的积极思维去发现事物的本质和规律，从而掌握概念、原理和法则。
在我国课程改革三维目标的背景下，理论与实践领域表现出关注过程和方法的新动向，并体现于发现教学的研究中。如有论者认为，发现学习是对学习本身的研究，是学习策略的学习，因而属于元学习范畴。所谓发现教学，就是既重视学生的学习，又重视学生的元学习。这与重视两个基础是一致的：通过学习，积累基础知识；通过元学习，奠定发现的基础和创造的基础。发现教学就是要指导学生进行发现学习，特别是发展其发现思维，引导他们发现问题、发现猜想、发现真理、发现自己。有学者赋予布鲁纳倡导的发现教学两个方面的新含义：第一，发现即主动学习基础上的创造，它含自学的意思，但又不限于自学；第二，发现即课题研究与问题解决，它与记忆性知识学习相对。与发现教学相对应的学习方式为研究性学习，它关注的是让学生在解决问题的历程中获得知识、发展思维。发现教学的这种重心的转移也体现在贯彻新课标的学校教学之中。如，《普通高中语文课程标准》把“发现”列为课程主要目标：“学生注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”探讨语文发现式教学当然应该学习美国著名教育家布鲁纳的发现式理论，但是我们更应该从教学实际出发研究指引语文教学方向的新课标。
另一方面，发现教学作为由直接经验通达间接经验的有效策略，沿着布鲁纳的发现教学理论，在中小学的教学改革过程中也不乏注重知识性目标的理论探索者和实践者。从现有的资料来看，发现教学的情境创设是这些探索和实践的关注点所在。例如，发现教学，从建构主义的观点来看，就是在教师创设的学习情境中主动去发现新知，以自身原有的认知结构去同化、顺应新知，构建新的图式的过程。让学生自己亲身经历知识的形成过程，学生对知识的获得有较深刻的认识，而且在“再发现——再创造”的过程中，可深切感悟从特殊到一般、从具体到抽象、从未知到已知的数学思想方法的巨大威力。教学定理时，不宜由教师先提出定理的现成内容，而应该是有目的地提出一些供研究的素材，并作必要的启示或指引，让学生自己进行思考，通过实验、演算、推理或观察、分析、类比、归纳等步骤，自己探索规律、建立猜想、发现定理的结论。也就是通过设置问题的情境，引导学生归纳、猜想、自我发现定理，从而提高学生的创造力，培养他们的创新精神。
上述对发现教学的两种理解是课程改革的产物。在强势的课改新理念影响下，注重过程的前一种观点在当前处于理论主导地位；关注结果的后一种观点在继承传统发现教学优点的基础上寻找到了新的生长点，间接地呼应了课程改革的要求。两者孰优孰劣现在我们还不能武断地作出结论，或许两者都有存在的价值，双方的默契才是课程、教学改革的福音。
二、问题解决教学
基于交互经验，杜威提出三方面内容的“从做中学”：“一是艺术活动，其中有油画、绘画、泥塑、唱歌等；二是手工训练，基中有木工、金工、纺织、烹饪、缝纫、园艺等；三是要动手的科学研究。”问题解决教学是针对“动手的科学研究”而设计的。它建立在反省思维五个阶段的基础上，因此也称为反省思维教学。与发现教学原初指向知识结果的取向不同，杜威主张“必须以反省思维作为教育的目的”，问题解决教学强调“困惑的情境”与“清楚的情境”之间的思维过程。
