有研究者认为，新的课程标准从培养人的全面发展的角度提出了新的评价理念和要求，强调评价在促进学生发展方面的作用，强调评价的多元性、过程性、开放性以及综合性，倡导运用多种方法综合评价学生在情感态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化，采用多种评价手段和评价工具对学生的学习过程和学习结果进行评价。如成长记录档案袋评价法、专题评价法、测试法、观察法、学生自我评价法、学期学年报告法、情境测验等。新课程评价的最大特点是要求评价不过分强调评价的标准化，要体现一个人的发展，即评价不仅仅考查知识与技能，还应该包括方法与过程、情感态度与价值观等方面。然而对于一个人的情感态度、价值观、科学方法、创造能力的发展如何评估，一直是一个国际性的难题，因为对人的发展目标是不可能进行完全精细的量化的，智慧是不能被测量的。教育所追求的目标的全面性与考试的有限性永远是一对矛盾，这正是新课程评价要解决的，也是目前新课程评价所面临的困惑。
从外部条件来看，一是评价的工作量大。评价要体现客观、公正的原则，为此，作为教师必须要深入班级接触学生，了解学生方方面面的不同特点，这要比传统的评价花费更多的时间和精力。这就容易造成教师因工作时间长而产生疲劳、烦躁情绪而影响评价的客观性。二是缺乏编题的专家。编制的测试题需考虑到效度、信度、辨别度。但目前对科学探究能力、创新能力、态度情感价值观等方面的测试还刚刚起步，无章可循，专家们尚在不断探索与总结中，教师也没有经验，评价的标准难以把握，使得同一学校的不同学年、不同学校不同学生之间的可比性差。三是教育经费匾乏，课程资源开发跟不上。这已严重制约了课改进程，阻碍新评价体系的实施。四是评价的系统性和规范性不强。由于评价和考试改革中的各个环节相互影响、相互制约，局部或孤立的改革往往难见成效，而且由于对评价和考试改革缺乏整体的认识，容易在工作中丧失目标，从而难以使改革走向深入。
从教师、学校和家长方面看，一是评价过于依赖教师的主观判断，这就给评价的效度、信度及整个过程的客观性增加难度。二是社会家长的阻力。由于考试招生制度改革的相对滞后，导致家长担心新课程的评价能否真正地体现出新课程的特点，众而真正公平、公正地把有用的人才选拔出来，所以目前大多数家长对新课程评价制度持怀疑、观望甚至反对的态度。
从评价的具体方法来看，一是成长记录方式有待改进。因为目前应用成长记录方法的科学性和有效性还有待进一步提高。二是表现性评价的实践和研究有待加强，非学业评价操作难度大。针对新课程评价的反思，有研究者提出应建立发展性的课堂教学评价；重构课堂教学评价标准的内容，突出学生主动参与学习和师生互动的评价内容；强调评价方法的多样化，注重质性评价与量化评价的结合；改变传统的单一课堂教学评价模式，建立多元的评价模式；加强对课堂教学评价的科学管理等策略。
“评价过程的实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”教育目标主要是学生的发展，而学生的发展又是课程与教学的合力所致。因此，在评价时，既不能离开课程评价教学，也不能离开教学来评价课程，而是要使课程评价与教学评价相互取材，相辅为用，在进行课程评价时对教学过程进行审视和检讨，评价教学时对课程进行审视和检讨。只有这样，才能找准问题之源，进行着力研究和解决。当前的新课程教学评价的研究，无论是在理论上，还是在实践层面上，都取得了一定的进展，对所遇到的问题进行了分析并提出了解决的策略。但在课程评价与教学评价的结合方面，还保留着各自为政的痕迹，以致彼此都缺乏作出准确评价的条件。
（第三节）教学与课程关系二者研究的反思
一、教学与课程关系研究的反思
（一）教学与课程研究理论尚有偏颇
从研究取向来看，有关教学与课程的研究取向还倾向于宏大理论，对教学与课程实践中的具体问题关注不够。目前搜集的有关教学与课程的资料，大都热衷于理论思辨，而对实践中出现的问题相对研究得较少。从研究方法来看，有关教学与课程的研究方法的思辨胜于实证，严谨、系统的实证研究还不多，缺少具有实践价值的研究成果，有时甚至忽视和回避了对现实教学实践的实验与改革的研究。在现实的教学实践中存在着大量的有待研究的现象与问题，研究者把它们留给了教学实践工作者。
（二）教学与课程研究缺乏反思
研究是一个过程，是在不断的反思与批判中向前发展。不仅在理论层面反思，更要在实践层面批判和改进。当前的教学与课程研究中存在着以下几方面的问题：一是课程编制主体与教学主体之间的“隔阂”使课程的深层思想在教学中难以体现和贯彻。二是课程标准转化为教学目标时内涵的失真和机械套用。三是将教材简单等同于教学内容，缺乏对教材的创造和丰富。四是课程评价与教学评价分离，缺乏两种评价的反观和互照。研究者应以理性的高度，本着积极客观、求实的态度，来研究和解决这些问题。
（三）教学与课程研究主体的力量薄弱
从研究主体来看，有关教学与课程的研究主体需要加强。由于我国长期行高度集中的国家课程管理政策，广大的教育工作者，包括绝大部分教育理论工作者，处于课程的被动接受者、执行者的地位，对教学与课程的研究没有得到应有的重视。虽然新一轮课程改革使广大的教育工作者都参与到课程中来，但真正达到“角色转换”还需要一个过程。尤其是，目前参与研究的人员分布上还很窄，主要是大学研究机构和各级教育科研人员，广大一线教师参与研究的并不多。而且，有些研究者的问题意识相当薄弱，导致思辨出来的课程思想的理论生成力和实践效度都很有限。所以，对于教学与课程的研究而言要想取得理想的研究效果，必须要加强研究主体的力量，要有一线教师的广泛参与。
二、教学与课程研究前瞻
（一）教学与课程研究的整合取向
教学与课程的整合是教学与课程研究未来发展的基本趋势，许多有关教学与课程的研究成果已证实了这一点。纵观20世纪，教学与课程主要是以分离为特征的，研究中将二者对立开来，割裂了二者的内在联系，从而造成了理论和实践中的许多困惑，引发了人们的诸多思考，进而使人们的思维和研究重心开始转移，从而衍生出从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。于是，人们提出了“课程与教学”的概念，将“教学什么”和“怎样教学”视为教学与课程研究中不可分割的两个部分。这种整合符合客观事物本身发展的规律，因为客观事物的发展是由低级到高级的，是不断“分化——综合——再分化——再综合”地发展着的，而且每一次的分化与综合都达到了更高级的层次，课程与教学的关系发展亦是如此。同时，教育体制的变革成为了教学与课程整合的契机，课程不再是少数人的专利，而是进入了普通研究者和广大一线教师的研究视野。此外，研究的价值取向实现了由“工具理性”或“科技理性”向“解放理性”的转变，而课程与教学的整合正是“解放理性”价值取向的一种体现。可以预见，教学与课程的整合将是未来课程与教学研究的一个基本走向。
（二）教学与课程研究主体的多元化趋势
教学与课程的整合观适应了现代社会的发展需求，也必然会带来相应的理论研究与实践上的变革。它对当前的课程与教学理论与实践提出了具体要求：一是要求研究的重点应该放在更充分地揭示课堂教学事件的结构与运作过程上，即教师与学生如何参与这些事件，如何加工知识理论、重新建构认知结构和如何获取知识的意义等。二是要求教师既是课程开发者又是课程实施者，这既对教师提出了更高的要求，也赋予了教师课程研究的权力。这就预示着教学与课程研究的主体不仅是专家、理论研究者和领导，还要包括教师，而且还要期望教师在教学与课程研究中发挥更大的作用。只有实现教学与课程研究主体的多元化，才能达到教学与课程研究的理想效果。同时，研究主体的多元化，必将有助于教学与课程研究的深化。
（三）教学与课程研究的本土化走向
教学与课程的本土化研究是教学与课程研究的另一个发展趋势。对于教学与课程关系的研究，国内研究者大都借鉴了奥利弗（O1iva，P.F.）提出的课程与教学关系的四种模式，即同心包含模式、二元独立模式、相互交叉模式与循环联系模式。对教学与课程或课程的研究，又多引用和移植国外的研究成果和理论，这些缺乏本土化的理论和成果有时造成了对源理论原意和实质的误解，导致在具体实践中“指导乏力”，无法畅通，没能解决理论和实践相脱节的问题。新一轮课程改革是滋养教学与课程研究的肥沃土壤，也为教学与课程研究提供了丰富的资源；反过来，教学与课程的理论研究应为新一轮课程改革实践提供理性的指导，并为课程决策与实施提供科学依据，在一定意义上，二者相辅相成，所以，教学与课程研究应该进行本土化研究，即依据具体的国情、校情、师情、学情，紧密关注教学实践。这应是教学与课程研究的基础与动力，也应是教学与课程研究的一个走向。
