由于历史上只教知识和活动方法，所以产生了教学与发展的关系问题和这两个概念之间的差别。智力发展作为一项特殊任务，则根本谈不到。直到十九世纪末叶，为了适应新型的、迅速进行技术改造的生产，为了适应迅速增长的社会发展速度，资本主义社会要求学校保证那一部分拔尖的青年具有必要的智力(包括创造)发展水平，这时的学校才不再以传授现成的知识和技能为满足。这样便产生了教学与发展的关系问题和研究方法的思想，等等。
按照现代教育模式，智力发达的人是有知识、有能力、有创造精神的人。发展程度不够就是知识、技能和智力活动的训练程度不够。
知识和技能的教学是智力发展的必要条件，而智力发展是更高水平地掌握知识和技能的前提。两个概念相互制约，如同两种值得注意的现象紧密结合到了一起。因此，教养内容和形式合二为一，成了一个统一的整体。
至于教学或发展的水平，则要靠知识需要的结构和学生提出并解决的问题的复杂程度来保证。正如教学方法那一章所说，要求学生解决的问题，不是创造性活动内容的表现方法，而是形式。在解决问题时，创造性活动内容是学生必需掌握的，哪怕掌握一部分也好。
不少文献指出，不仅在教学中可以发展，超出教学之外，“在儿童生活的外围”也可以发展，这是对的，但这只能说明无论用什么办法教，自发的也好，有目的的也好，教始终在发展。全部问题在于教的方法和学习内容的种类是否完备。
教学与教育的关系问题不同于教学与发展的关系，解决起来更为复杂些。这个问题的特点是，开始教的时候，人的学习程度起点是零。个人社会化的过程和人的变化过程，也是从零开始的。教育与情感是联系在一起的，它们又都与需要有关。人没有需要，也就不会产生相应的情感。因此，以培养人为目标的教育，作为成年人的一种人类活动，从一开始就有一定的初步基础，不论这种活动后来怎样改变，变得怎样复杂。
鉴于以上情况，同教学与发展的关系问题相比，人们对于教学和教育的关系问题的看法有所改变。如果说在教学与发展的关系上，自学和教学除了速度、顺利程度、系统性、经济性之外，其机制和结果的特点都一样，那么在教学和教育的关系上，还存在这样一个严肃的问题：既然教育可以在微观和宏观世界、偶然的交流、生活环境等影响下，在教学之外非常紧张地自发地进行，那么教学究竟怎样影响教育，能够影响到什么程度呢？
就说教学和教育的关系吧。记得我们曾经说过，教学是经过专门组织的、向青年一代传授社会经验的活动。教育则是按照社会价值系统有目的地形成对现实的情感态度，形成作为个人价值的社会主义社会生活准则。
教学和教育的关系就是这个意思。如果对教育作广义的解释，在所有教科书和参考书里这个概念都包括教学。
我们在第六节曾经讲到教育的教学规律，讲到任何教学活动都必然在进行教育。但这不等于说任何教学活动都能进行正面教育，而且是适当数量的正面教育。教学的教育影响是不可避免的，因为任何教学活动都是由具有完整个性的人来接受的，对于影响，他在感情上也许容易接受，也许拒不接受。教学活动深受个人情感结构的影响，两者之间也许一致，也许不一致。这一点就决定了人的要求能否得到满足，他的学习是不是自愿的，是不是违心的。
不管怎样，到了学龄期，每个人都有一定的目的，即占主导地位的动机。这种动机能够决定人的全部情感-动机范围。教学依靠这种目的，既可以使它巩固、加强，也可以使它削弱，等等。因此，教育性教学作为一种规律，不允许放任自流。它必须认真考虑学生的个性特征、班集体的共同特点，必须有目的、有计划地培养学生目标一致的情感结构。
教学和教育的联系是相互的。教学在一定条件下会影响教育水平，而教育程度越高，教学效果会越好，质量会越高。教学依靠学生的动机范围，同时又能形成和加深学生的动机。
假使有组织的学习活动及其具体内容本身符合学生的需要、兴趣和动机，或者这种活动常常伴随着某种因素，能间接地影响必要的活动态度的产生和巩固，那么教学是可以培养社会所必需的目的的。
譬如，学习数学的方程或求根、化学的氧化物、物理的匀速运动的距离和时间的计算，这些题目的具体内容，本身并没有情感影响的基础。但如果这些问题的研究是以已经培养起来的对于数理化的兴趣为基础的，如果学生已经熟悉了知识的系统性，能够在材料讲解的基础上把这些知识纳入一个系统，如果他们喜欢做题，而且也给了他们这样的条件，那么动机就会激发起学生对上述各种活动的兴趣，就能对某些问题产生影响。动机会有自己的功能，学习会唤起积极的情感，使兴趣得到巩固。倘若没有这种初步的动机基础，那么由于学生具有审美趣味的因素，所以出色地解决某个任务也能起到相应的作用。而倘若连这个基础也没有，那么对于独立见解和竞赛的追求、很高的向往水平、自我评价的高低，这些因素也可以成为学生对课题产生兴趣的间接根源。只要一组织竞赛，看谁解题解得准确而简便，看谁能迅速地举例说明学过的规律，那么通过对待学习活动的态度，就可以看出学生有无合适的动机。
我们没有举人文学科的例子，实际上大概这些学科都能履行教育功能。对于人文学科这种评价，凭经验说是对的，因为在教学实践中我们可以看到人文学科材料的影响。但是，尽管教师讲得生动活泼，还使用了大量直观教具，如果他对学生的动机基础未加考虑和利用，那么我们也同样可以常常看到学生对人文学科材料的冷漠。斯巴达克小男孩的故事不知传了多少代。故事说小男孩把一只小狐狸紧紧揣在怀里，结果小狐狸咬了他的肚子。几十年来，学生听了这个故事，莫不感到新奇，然而今天的五年级学生听了，却发出了一阵阵讥笑。今天，现实生活中充满了惊人的信息，这种故事是不会使学生为之动情的。因此，联系某一部文学作品进行的任何道德专题讲话，这个班听起来可能无精打采，那个班听起来就可能津津有味。这是由听众的动机、情感范围决定的，对此教师应该有所了解。
譬如，物理课上，科学史材料普遍受到重视，讲起来象历史，又象一部认识剧，其它自然科学的情况也大体如此。但是，同样也不是所有学生都重视。因此，教学要有效地进行教育，必须利用学生现实的动机范围，尽可能使之得到巩固和加强。只是这样一种看法必须坚决反对，即把材料分为教育性材料和非教育性材料，如果学习矿石肥料，似乎讲农业化学问题就没有教育性，而讲解肥料的有害利用和有益利用才有教育性。所以，无论哪一种材料，都可能产生良好的影响，也可能都不产生良好的影响。这就看学生能否理解内容并且积极地去加工内容。加工的性质和水平则有赖于现有的基础和教师适当地发展这一基础的能力。
教学过程中的教育任务，是使学生形成坚持社会主义方向的价值观念系统，即符合社会主义的社会、政治思想和道德规范的价值观念系统。教学和教育是个统一的过程，这个过程要求学生必须掌握知识、技能、创造性活动经验和情感修养经验。如果说前三个因素在智力发展中起决定性作用，构成了智力发展的教养内容，那么可以说教养内容的第四个因素基本上决定并构成了个人的精神发展的内容。
研究教学、发展和教育的关系，必须指出这三者之间和掩盖在这三者背后的各种过程之间的紧密联系。正象人是一个统一的整体，人的形成过程也是一个整体。教育的最终目的是要培养全面发展的人，就是说学校要教知识，教技能，教创造性思维，教对这一切活动的情感知觉。全面发展的这些要素，只有通过学生的学习、劳动、社会、审美和道德活动，才能得到实现，因为要充分掌握其中任何一种活动，都必须有知识、技能、创造性地改造和认识各种活动的能力，而具备这种能力则是为了对这个人类最可宝贵的世界进行共产主义的改造。
第九节教学过程的逻辑
这一节的任务是对本章全部内容进行归纳，现实地、完整地提出教学过程。为此必须指出教学论专家M·A·达尼洛夫教授的巨大功绩，是他首先引进了“学科逻辑”和“教学过程的逻辑”的概念，考察了这些概念之间的关系。①可惜的是，其他作者未能将这些有益的概念进一步加以发展。
