第二种危险就是教育心理学完全代替教学论的对象，然而教育心理学在解决目的、内容和方法等问题时，是拿不出必不可少的成套办法来的。而且，心理学的规律性和教学论的规律性之间的关系相当复杂。心理学的规律性，是确定学生活动(掌握)和掌握内容之间的依赖关系的基础。这方面的情况也各不相同。譬如，П·П·布隆斯基是这样描述儿童和青少年对于论证的态度的。学龄早期的儿童不会，也不需要论证。最初，儿童先是会表达肯定的意见，后来才会表达否定的意见，而且常常是通过肯定来表示否定。到了快会论证的时候，先是反驳他人的意见，后来才逐渐会为自己的观点辩护。
少年时期，常常会产生一种可信性问题，举例就是这种可信性的最初级的主要表现形式。
如果说这些材料是无可争议的事实，能够说明儿童无法抗拒的心理本质，那么教学论只能承认这一事实，只有到一定时候才能教儿童论证。但是，到了一定阶段，教学论专家就会面临这样一个问题：
在什么条件下，就是说儿童发育到什么程度，用什么方法开始训练论证技能，技能可以达到什么样的水平。因为，即使是成年人，没有受过一定训练也是不会论证的。П·П·布隆斯基也坚持了这一看法。所以到了一定年龄，作为内容的逻辑形式的论证、学生掌握论证方法的活动和组织这一活动的教师的活动，这三者之间的依赖关系便开始形成。心理学的规律性就可以变成教学论的规律性。
还有一种情况，心理学的规律性可以直接列入教学论的规律性的公式中。譬如，心理学家认为，学生碰到缺少某种非本质特征的客体变异时，可以准确掌握这一客体的本质特征。教学论可以利用心理学的这些材料来说明自己的规律性，这种规律性可以这样描述：学生参加变异活动并通过这种活动认识或者判明客体非本质特征的变异性，这样就能通过客体的本质特征掌握客体。我们还不能把教学论的规律性全部认识清楚，这里只能了解一下这些规律性的性质，举几个例子。
教学规律性可分为两种：(1)教学过程本质上固有的、必然表现出来的客观规律性。只要教学过程以某种形式一出现，就必然会有这种客观规律性，它不依教师的活动方法和教养内容为转移;(2)这种规律性的表现取决于学生和教师的活动和方法，因而也取决于他们所采用的教养内容。这种规律具有主观色彩，其表现有赖于教师和教师的活动。
教导过程与教师和学生这两个相互联系的主体的有目的、有意识的活动有联系，这种联系决定了上述第二种规律性。所以，教师对自己活动功能认识的程度(或者说教师的业务水平)和学生按照教师的目的同教师和掌握对象接触的程度，就决定了某种教学规律性能否表现出来，以及表现程度如何。譬如，当教师没有认识到直观性(也没有直观手段)或者创造性任务在教学上的作用时，因此没有利用它们，与这些手段的作用有关的规律性也就表现不出来。反之，一旦采用这些手段，客观规律性就显而易见了。这些客观规律性取决于运用这些手段的方法，而不依赖于教学过程的主体的意志。
所以，教学过程是一个客观过程，但具有这一过程参加者的主观色彩。因此，才有两种规律性，在这一过程中，主客观因素对这两种规律性具有复杂的制约能力。
教学的教育性就属于第一种规律性中的一条规律。教育性可以这样表述：任何教的活动中的具体行动，不论它给学习活动带来什么特点，也不论什么样的学习内容，都会给学生以某种教育影响。这种影响可能好，也可能坏，还可能不好不坏。如果是第三种情况，教学可能使某些个性品质得到保持、巩固乃至加强。第一种规律性的第二条规律是，任何教学都要求教师、学生和所学习的客体之间能够有目的地相互作用。没有这种相互作用，就没有教学。这种作用可以是直接的，也可以是间接的，但是不能没有。学生在家读课本，这也是一种相互作用，因为，教师布置作业是有自己的意图的，而课本又是可以代替和代表教师的。假如没有有目的的相互作用，那就可以叫做自学，叫做交际过程中的自发认识，但不能称之为教学。
第一种教学论规律性中的第三条规律是学生的积极性。教学只有在学生积极活动的情况下才能进行。在教学中，学生对掌握对象的学习活动强度越大，方面越广，掌握的质量就越高，这是有组织活动(复现活动或创造性活动)的性质决定的。
第一种教学论规律性中的第四条规律是，教学过程只有在学生的目的同考虑到所学内容的学习方法的教师的目的一致的情况下才能完成。所有这些规律必然会伴随着教学出现。
在教学中起作用的第二种规律性有以下几条：
只有根据概念之间的相互联系和区别组织学生的认识活动，概念才能掌握只有组织作为技巧的基础的操作和动作的复现，技巧才能形成越是能系统地组织教学内容的及时复习和隔一段时间的复习，并把教学内容纳入过去学过的内容系统中去，教学内容就掌握得越牢固学生学习复杂活动方法的状况，要看教师过去成功地提供了多少种属于复杂活动方法的简单活动，要看学生能否确定可以采用这些动作的情境能否掌握客观上相互联系的信息的各种总和，仅仅取决于教师能否通过信息固有的众多联系系统中的一个，依靠教师现有的经验来讲述这些信息。大家知道，各种信息的内部都有联系，联系的方法是多种多样的。方法的选择在教师，但要选择得当，他就必须知道哪种联系学生容易理解任何单位信息和活动方法能否变为知识和技能，有赖于提出信息和方法的人对提出新内容时已经达到的知识和技能的水平依靠的程度在其它条件(记忆、能力)完全相同的情况下，掌握程度和质量取决于教师对学生所学内容的重要性的认识程度教师提出各种任务，把已学知识运用到对于这些任务来说是极为重要的情境中去，才能形成把已学知识和与之有关的动作向新情境的迁移。
诸如此类的规律性不是在任何教学中都能体现出来的，只有自觉加以组织的教学才能体现，因为这样的教学从经验上和理论上考虑了已经认识到的教学原则。有时一些规律混淆在一起，即它们既属于第一种规律性，又属于第二种规律性。第一种规律性中的第三条规律大体属于这种情况。
我们非但没能把一般的、易于表达的教学规律性一一说透，也没能举一些个别例子说明教学基本阶段和主要方面的特征。这个问题在上一节多少谈到了一些，在讲其它问题的时候，特别是在介绍智力发展和教学方法的时候，对规律性问题我们还要作些说明。
我们通过这一节主要是领会教学论的规律性的特点，领会这些规律性同给教学论提供材料的其它科学之间的联系。
第八节教学、发展和教育
社会主义学校的教学过程，同时是智力发展、精神发展和教育的过程。这是发展的教学。所谓发展的教学，就是知识和活动方法的教学必须与人的智力、道德、审美、政治思想、劳动、身体的发展齐头并进。
发展问题，包括智力发展问题，不仅仅是社会主义学校关心的问题。资产阶级教育家(布鲁纳、皮亚杰、艾伯利等人)也把这些问题作为研究对象，资本主义各国的学校都在研究这些问题。但是，在资产阶级学校中，对不同的学校类型，对不同的社会阶层，采用不同的方法解决发展问题。大多数贫寒人家劳动人民的子女在不能继续升学的死胡同式的学校学习。这种学校忽视智力的发展。相反，特权学校对智力的发展极为重视。它的教养内容和统治阶级的利益是一致的。
我们先来考察一下教学与发展的关系问题。对于社会主义学校来说，这个问题具有重要意义，原因有三条。一是社会主义本质上追求人的全面发展，而不仅仅以培养有文化知识的人为满足。
二是科学正在向广度发展，知识在迅速增加，学校来不及传授这么多知识，因为教学时间不可能无限制地延长。因此，学校必须把独立地不断地进行自学的方法教给学生。在这些方法中，主要方法就构成了智力发展的内容。
最后，重视教学与发展的关系问题，是因为长期以来大家都认为年龄特征是一个不可改变的、无法抗拒的因素。例如，年龄特征变化不大，那么就可以认为，任何教学也克服不了为自然本身所局限的某种年龄条件。查明教学与发展的关系，就意味着想搞清楚，教学能否排除似乎受到局限的年龄条件，教学与发展的关系是否有这样大的作用，足以阻止年龄条件的扩大，使发展比原来认为的更早。
关于教学与发展的关系问题，迄今科学上众说纷纭。美国学者桑代克提出了一种实际上是背离科学的说法。他认为教学与发展的过程完全一样，教学与发展的步骤一致。他没有看到人与动物在训练上的差别，忽视了人的意识的作用。
另一种说法是心理学家皮亚杰及其学派提出的。这种说法否认教学与发展之间的联系，认为发展是人独立的、内在的(自生的)发展的结果，教学对发展没有影响。从这点出发，他们认为教学完全取决于人的发展程度的逐渐改变。
最后一种说法是大多数苏联学者的意见，他们拥护维果茨基的观点，认为教学可以引导发展，并走在发展的前面。教学是发展的源泉，所以成年人在教学中必须注意“最近发展区”(即考虑学生可能达到的发展水平)，把学生推向他们可以接受的下一个发展区。
但必须指出，这种观点还需要作进一步研究，还需要对一系列问题作出回答。譬如，“教学”和“发展”的概念使用得很泛，似乎人人都懂得它们的含义。其实不同的作者对发展的看法是不一样的。通常认为，发展水平没有一个标准，原因之一就是“发展”概念和发展机制尚不清楚。
不过，对于现代教学论来说，这个问题是十分重要的，我们必须从教学论的角度对它作出尽可能完整的论述。首先，必须在一定程度上把概念确定下来。心理学家使用“教学”概念是指教，“教给谁什么”。教学论专家使用这个概念是指教和学的相互作用。这种理解是以“教养内容”这个教学因素为前提的，就是说是以讲授方法和掌握客体为前提的。因此，教学与发展的关系就变成了这样一个问题：什么内容、在什么条件下才会影响发展。心理学家谈内容，指的是知识和活动方法，对于发展来说，只讲授这些知识和活动方法的确是不够的。Л·C·维果茨基写道：“意识和随意性的发展在节奏上不可能与语法大纲的节奏一致”。①掌握概念必须先有“复杂的内部心理过程，这一过程包括从理解新词的模糊概念逐步发展而来的、儿童亲自对这一概念的使用，还包括最后一个环节--实际掌握这一概念”。所以，教学同初步掌握相联系，发展同“实际掌握”相联系。
譬如，他认为掌握语法或物理的节奏，同发展的节奏是不可能一致的。是否在任何情况下，学习同发展的步骤永远不一致，这个问题现在还搞不清楚。
我们认为发展不是教学的过程，而是教学的结果，是根据已经出现的或提出的复杂程度不同的任务独立组织自己智力活动的素养。
这个定义强调个人独立组织自己的智力活动，提出了用任务的复杂程度来衡量发展的可能性。
不同的作者对发展的特征有以下不同的看法：个人从抽象到具体或从具体到抽象的运动能力，思维的纪律性(П·П·布隆斯基接受能力，即短时间内达到较高接受水平的能力(Д·H·鲍戈亚夫连斯基、H·A·缅钦斯卡娅);知识的系统性与灵活性的结合，即在各种情况下运用知识的能力(Ю·A·萨马林);智力活动方式的迁移(E·H·卡巴诺娃-梅勒);感性经验、对现象本质的认识、对周围有实际影响的具体任务的解决(Л·B·赞科夫);理论思维，以及“内部行动计划”的能力(Д·Б·艾利康宁、B·B·达维多夫)。
我们这里主要谈的是知识和技能教学过程中的理解、记忆、观察、思维、语言和想象的发展。而且，必须承认，不是任何知识和动作(技能)教学都能导致发展，尤其是高水平的发展，只有那种既考虑内容，又考虑内容的操作，给学生独立工作和特殊教学方法以重要地位的教学才能导致发展。
对上述情况稍加分析，就会碰到一些问题。譬如，作者是否把知识操作列入了教学的教养内容。知识的掌握能否脱离这些知识的操作，这些操作能否促进发展，在这种情况下发展的内容是什么？个性发展的内容是什么，它同知识的内容以及运用这些知识的内容有什么关系？知识的操作和发展水平是由什么决定的？
以下看法作为对这些问题和其它一系列问题的回答，看来还是比较让人满意的。教学不仅要教知识，教活动方法。与某个学科有关的知识和传统的(即大纲规定的)技能技巧要教，构成智力发展内容的智力结构和认识结构也要教，而且应该教。智力活动或智力活动方式，可以直接通过大纲内容来教。假如因为学科内容的掌握必须具备运用的条件，而这些条件通过学科内容又很难满足，因而不能直接通过大纲内容来教，那就要采用专门教材来解决教学任务。掌握了教学任务，才能去学习学科的基本内容和基础知识。
掌握任何结构的知识，不仅要教知识，也要教操作，操作对于掌握结构十分重要。以推理形式建立的知识，能够逐渐教会经验推理结构，教师对结构剖析得一清二楚，就能为学生的动作奠定一个初步基础，而教师若能反复变换复现推理，学生就能形成概括的技能，做好迁移的准备。概括、抽象、比较和其它智力活动也大都如此。创造性活动及其认识结构的教学也是这样。这种教学可以通过大纲的学科内容进行，必要时也可以通过专门制定的学习任务进行。学生掌握了创造性活动经验及其程序，就能改变和放弃他们在技能技巧形成过程中学会的思维公式，采用新的方法去思考过去学会的内容或新学习的内容。
所以，知识、规定的活动方法和创造性活动方法的教学，总起来可以保证智力的发展。上述几种形式的活动内容(知识、技能、创造性活动)，可以构成智力发展的内容。具有高度文化修养的人，必须是成功地接受过各种教养内容训练的人。
