第14章 作为教育和教学理论的教学论(3)

儿童本身在获得知识成果和准备面向生活方面表现出的积极性具有重大意义，卢梭对这个进步思想作了阐述和论证，但他的结论却极其片面：儿童本人能够确定自己学习和发展的路线。这是卢梭教学观念中消极因素的实质。他没有研究教学理论，没有说明有学校实践中贯彻他的这些思想的方法。虽然如此，卢梭的思想对他同时代人的影响还是非常大的。他的下列思想对教育学的发展具有特殊意义;教学同儿童生活相联系;研究儿童的本性和发展他们的创造力;劳动是每个人的天然使命，因而要培养儿童进行劳动。

卢梭的思想在瑞士伟大的民主教育家约·亨·裴斯泰洛齐(1746-1827)的着作中得到了进一步的发展和在实践中得到了体现。裴斯泰洛齐的教学论同教育学有不可分割的联系。他认为，教育的最高目的是发挥人民潜在的力量，提高他们对自己力量的信心。

因此，他提出三个手段：培养心灵;发展智慧，这就是扩大观察范围，对观察到的东西进行分析和建立逻辑联系，而为了表达这一切，还必须熟悉语言;发展道德。

裴斯泰洛齐认为教学是最重要的教育途径。按他的意见，普通教育应当放在专业教育之前。教学的目的是发展人道主义，和谐地发展人的全部力量和能力，培养热爱劳动的习惯。教学应当适应学生在教学过程中发展着的心理。裴斯泰洛齐肯定地说，他把教学的最高原则规定为承认直观性是各种认识的基础。一切能被感知的物体都有三个特征：数量、形状和名称，他由此得出了这样一个结论：不仅要发展儿童的观察力，还要发展儿童的计算能力、测量能力和语言才能。要教会某种知识，这无疑是必要的，但不是主要的，主要的是发展儿童的感知能力和观察力。裴斯泰洛齐制定的教学方法，首先具有直观性和自然顺序。观察物体和现象，用语言表达观察的内容，这就是智育的基础。

裴斯泰洛齐的主要功绩是，他指出了为教学而研究儿童心理的必要性。

夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐提出的进步思想，阿·斯第多惠在晚些时候研究过，十八世纪和十九世纪前半期的其他许多西欧思想家和教育家也研究过。俄国在这个时期也更加紧和更深入地研究了教育思想，代表人物有A·H·拉吉舍夫、B·Γ·别林斯基、H·Γ·车尔尼雪夫斯基、H·A·杜勃罗留波夫、K·Д·乌申斯基和Л··托尔斯泰。这些教育家的贡献，无法一一详细说明，下面仅就他们的思想在教学论历史上的意义谈点看法。

到了十九世纪中叶，教育学构成了一个知识领域，教育和教学的在一般的教育史和教学法着作中，介绍过去杰出教育家的教学论思想的有：H·A·康斯坦丁诺夫、E·H·米定斯基、M·φ·沙巴耶娃：《教育史》，莫斯科1974年版;B·φ·阿斯穆斯：《卢梭》，莫斯科1962年版;φ·φ·科罗列夫、B·E·格穆尔曼合编：《教育学概论》，莫斯科1967年版;还有关于教学论的概括性着作，如Б·П·叶西波夫主编：《教学论原理》，莫斯科1967年版。还有关于一些杰出教育家作品的专题着作，如M·A·达尼洛夫：《乌申斯基的教学论》，莫斯科1948年版;B·A·魏克尚：《托尔斯泰论教育和教学》，莫斯科1953年版;Д·O·洛尔德基帕尼泽：《乌申斯基的教育学说》，梯比里斯1974年版;B·Я·斯特鲁明斯基：《乌申斯基教学论的原理和体系》，莫斯科1957年版，等等。

大小概念比比皆是，还有非常丰富和多方面的实践经验。当时人们感到有必要创立一个基础理论，把一切有价值的和进步的东西纳入一个体系，并探索一些标准，以便坚决抛弃教育学文献中所有暂时的、过时的东西。就在这个时候，俄国的经济和文化发生了巨大变化，学校里新的教育理想和进步要求便在这样的条件下提了出来，于是教育科学就面临了新的任务。

教育思想早在十八世纪的俄国就已经发展得相当迅猛。M··罗蒙诺索夫(1711-1765)通过从启蒙到科学认识高峰的惊人历程，用他毕生的活动从行动上阐明了教学论。他最先制定了中学和大学的教学论。

杰出的启蒙派学者H·Й·诺维柯夫(1744-1818)论证了他的这种思想：从多方面展开和研究所要研究的教学现象。把学校教学过程作为研究的起点，这个思想是H·Й·诺维柯夫最先提出和论证的。俄罗斯教育家教育观点的共同特征是尊重儿童的个性，相信他们的素质和发展的可能性。因此，学生自学的思想就得到了论证。

П·Г·列德金(1808-1891)最为鲜明地表达了这种思想：“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”

具有进步意义的新的教学论思想，是由站在完整的哲学唯物主义立场的革命民主主义者H·Г·车尔尼雪夫斯基(1828-1889)和H·A·杜勃罗留波夫(1836-1861)提出来的。在提到培养人战士、革命者这个任务的时候，他们坚决地批判了当时学校施行的教育。他们肯定地指出，青年教育应该建立在新的基础上。青年教育无论在内容上还是在方法上，首先和最主要的应该是使学生对事物和生活形成正确的概念，树立起坚定的信念。它可能成为人的智力发展和道德发展的强有力的手段。

在这样的条件下，伟大的俄罗斯教育家K·Д·乌申斯基(1824-1870)开展了卓有成效的活动。他十分懂得，学校和教育学扎根于人民生活之中，每个国家都应当有自己独特的发展道路，但他还是力图在利用和改造各民族的全部科学财富、理论和经验的基础上建立新的教育学。他认真研究了具有科学意义的所有教育观念后得到了一个结论：没有一个观念可以作为基础;其中每一个观念都有片面性，而且论据也不足。

乌申斯基深深体会到建立教育理论的必要性，所以他才着手写卷帙浩繁、意义深远的三卷本学术专着《人是教育的对象--教育人类学》。他认为感觉经验是知识的基础和源泉，他从这一点出发，基本上用唯物主义观点对教学论进行了研究。他清楚地看到了唯物主义对科学的功绩，高度评价了黑格尔的辩证法，尖锐地批判了俗庸唯物主义，确信唯物主义哲学还在等待自己的黑格尔。但是，对于社会和科学的发展规律的看法，乌申斯基还停留在唯心主义的观点上。

乌申斯基系统地研究了教学的心理学原理和认识论原理，并着手解决科学教学论的一些重要问题。这在颇大程度上是由下述情况促成的：他对教学论基础的理论研究是同编写低年级课本和教学法建议结合起来进行的，这些着作为教学和教育过程指出了新的途径，同时也成了作者及其后继者认识这种过程的重要方法。乌申斯基把教育学，尤其是教学论向前推进了一大步，使教学论能够沿着科学发展的道路不断前进。

乌申斯基认为，教育学的一个最重要的范畴就是教育目的，这就是使人参加活动，因为活动可以充实人的心灵，能够成为生活的目的。这个目的无论如何不能够同儿童的本性对立起来，必须同它完全适应。乌申斯基把儿童对活动的渴望看成是儿童本性的基本规律。以前总是极力设法在科学的严密性和儿童不成熟的智慧之间进行调和，乌申斯基则相反，他论证了这样一个意义深远的观点：儿童只有在自身得到科学发展的同时才能了解科学，教学论的使命就是要保证科学同儿童智力的这种相互作用。

乌申斯基在深入地研究了儿童的心理发展和教育过程之后，为论述教学过程的实质提出了根据，这正是他对教育理论的巨大贡献。

当时他主要研究了关于教学实质的两种理论。其中之一就是教学的实质在于用生活中有价值和有益的知识武装学生。这里主要是掌握事实材料。这就是实质教育论。当时还发展着同这种理论相对立的另外一种理论，这种理论把教学的实质看成是发展学生的智力(注意、知觉、思维、想象、记忆，等等)。这就是形式教育论。这两种理论在教育内容、教学方法和鼓励学生学习的手段这些问题上，各有各的解决方法。

乌申斯基研究了这两种理论之后得出的结论是：智力不会象从前所理解的那样，从形式上得到发展;智力只有在掌握实际和实在知识的进程中才能得到发展。不能指望离开知识的掌握去发展智力，何况智力不外是组织得很好的认识。按照这样的思路乌申斯基指出，不同掌握知识相结合，而片面地醉心于发展智力的任务，也如同忽视发展智力而想获得现成知识的任务一样，都是同人的认识发展规律相抵触的。所以，乌申斯基提出了一个非常重要的观点：“要使智力达到极其灵活精密的程度，一般是不可能的事情，因为智力，或者最好说认识，要得到充实，只有(1)增多事实;(2)对这些事实进行加工。”①这些话表明了所学的材料、认识活动的性质和认识的变化(发展)之间极其重要的联系，这正是教学中认识发展的规律性。乌申斯基对鼓励学生学习的问题，对劳动在人的个性发展中的作用问题，对教学中教师讲授和学生独立活动的结合问题，都提出了新的解决方法。乌申斯基对教学论的见解，好就好在他摸透了教学和儿童思维能力发展的实际进程，这一点是同作为知识体系的教养和教学理论的研究结合在一起的。

看看约菲·赫尔巴特(1776-1841)对教育学这门科学和教学论一些问题的观点，也是有趣的。他无疑是德国的一位大教育家，但他的着作在教学理论发展史上的地位和作用，人们常常不能全面地给以评价。这是因为赫尔巴特(后来是他的追随者，即赫尔巴特分子)的整个教育学说站在了进步民主教育学的发展之外，他的着作在同民主思想的斗争中是反动的普鲁士军国主义的思想支柱。赫尔巴特的观念是反动的，不能把它归入民主教学论体系的总潮流。它的缺陷我们基本上不能接受，但在考虑这些缺陷时，如果不从历史方面去进行分析，那也是不正确的。

赫尔巴特在教育学成为科学的过程中作了一定的贡献。他把教育学既看成科学，又看成教育艺术。按他的意见，教育学应当成为有足够坚实基础的哲学科学。教育学的内容是一个严整的定理序列，这些定理构成了一个思想整体。赫尔巴特的教育学就其目的而言是极端反动的。但是他认真地试图建立反映教育过程特点的科学教育学。教学论问题在赫尔巴特的着作中无疑是往前推进了。首先，他对儿童在教师指导下掌握知识的过程从心理学和教学论上进行了分析，这是有价值的。观念是精神生活的最初的因素，赫尔巴特从这个观点出发，揭示了在教学过程中的观念的形成过程中，智力活动的两个基本动作：(1)深入学习，也就是在学生体验新的现象时，自觉地明确地理解个别的事物;(2)理解或思考，即看清各个个别部分，把它们合在一起，使它们互相联系，形成一个统一体。这两个动作既是静态的，又是动态的。这样一来，领会物体和现象的过程就分成了四个阶段：

在静态中的深入学习--明了在动态中的深入学习--联想在静态中的理解--系统在动态中的理解--方法。

对教学过程的这种解释，我们实难苟同。它源于作者的唯心主义观点，作者认为，领会是一种主观的独自的行动，而且这种行动在形式上是与外界隔绝的。事情并不因为用特殊的教学论方法实现每一阶段的教学而有所改变。例如，联想的最好的方式就是无拘无束的谈话。系统则要求作有联系的叙述。在系统中，学生头脑里的材料才会有条理。

学生掌握了一定的系统知识，应当能够运用这些知识，而且应当能“把思想由任何一点转向前后左右的任何一点或转向两旁”，能把知识分类，能从不同的见地出发来看待知识，能解决实际问题。赫尔巴特指出，教学应当贯穿在学生的兴趣当中，使学生的兴趣在教学的每一阶段都能连贯地表现为注意、等待、探究和行动。兴趣既是教学手段，又是教学目的。

赫尔巴特的教学论把一些极其重要的问题提到了首位，他提出了兴趣的论点，并进行了论证。尽管如此，他还是没有能够创立科学的教学论，原因首先就在他的唯心主义形而上学的哲学上。

如果选出资产阶级古典教学论最重要的代表人物来进行研究(尽可能压缩选择的范围)，就可以作出结论：到十九世纪中叶为止，这些人物提出的观念各有各的方法论基础，对教养和教学理论的主要问题也各有各的解决方法。

那时教学论的最大成就，就是得出了下面这样一个论点：任何一个人的发展和教养都不能来自他人的给与或传授，不论是谁，只有通过自己的活动、自己的力量和自己的努力，才能得到发展和教养。人从外部得到的只能是刺激。每一个人的易受刺激性和对刺激、冲动以及印象的感受性都是他所固有的。斯第多惠作出的这一论断，实际上就是教学积极性的规律。教学在任何时候都必须适应学生现有的理解能力，这个论断已成为公认的教学论的基本法则;教学应当是某个年龄的儿童能够懂得的。当时还有人指出，教学论不以心理学为依据就不可能发展(П·Ф·卡普杰列夫)。

综上所述，可以得出这样的结论：科学教学论的发展历史已经为它的形成作了准备。

科学教学论的基础是由革命无产阶级的领袖马克思和恩格斯奠定的。马克思主义完成了科学思维的根本变革，这场变革在教育学中也显示了它的全部力量。从客观世界的辩证法和已经认识到的社会发展规律出发，马克思和恩格斯揭示了人的本性，揭示了这种本性形成和发展的社会条件。他们利用唯物主义辩证法的方法，把教育同其它社会现象紧密地结合起来进行研究，阐明了教育的历史性和最主要的具有客观性的教育规律性。教育有历史性并受社会关系制约，在社会关系内部发展。在划分为阶级的社会里，教育带有阶级性。社会条件对人的发展、教养和教育的全过程具有重大影响。人是直接的自然实体，生来就有本能、素质和欲望，这些就是能力和他的实际能力发展的先决条件。只有依靠社会生活条件和教育，“只作为素质暂时存在于个体中的某种能力”才能发挥作用而成为实际能力(马克思语)。这种可能性是在活动过程中变成现实性的，而活动又是在交往、劳动和学习中实现的。各种不同活动决定着个人多方面的发展。马克思主义论证了人的发展规律性：人在积极作用于自然的过程中认识自然，也改变着自身。马克思主义的认识论揭示了科学知识的本质和获得科学知识的过程，因而对科学教学论具有重大意义。