列宁继承并创造性地发展了马克思主义的教育思想。在列宁的指导下建立了新学校，在社会主义革命胜利的条件下形成了新的教学论。
科学教学论发展的全部进程为它的形成作了准备，而马克思列宁主义以及作为认识和改造客观世界的理论与方法的马克思主义辩证法，则是科学教学论的方法论基础。物体和现象独立存在于认识它们的主体之外，所以科学地认识物体和现象只是它们在主体意识中的反映。但是认识的本质不是象消极的观察那样，只限于简单的反映和理解。实际上，认识是积极而有目的的过程。从历史上看，它是在人的实践活动、社会劳动和交往过程中产生的。
周围世界的物体和现象独立于认识它们的主体之外而客观地存在着，它们是能够被人认识的，这个论点就是列宁反映论的基础，认识积极性又是根据列宁反映论来论证的。
首先，由于人对周围世界的实践关系，所以主体对客体的关系是积极的。“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界。”人正是通过劳动积极地作用于自然，把自然改变得符合自己的利益。但是，为了使劳动更加有效，就必须认识人面对着的那种客体的性质。
H·K·克鲁普斯卡雅和A·B·卢那察尔斯基在马克思列宁主义认识论的基础上研究教学论，发挥了巨大的作用。他们的着作决定了教学论领域的研究工作和试验工作的主要方向，其中也包括方法论性质的问题。
许多苏联教育家的着作都谈到了教学论的方法论问题。这些着作对下述基本原则的理解是一致的：列宁的认识论是教学论的方法论基础。
近几十年来，苏联教学论问题的研究，揭示了马克思列宁主义认识论一些最重要原则的奠基作用，从而阐明了教学论学科的理论基础和性质，同时解决了无论是古典的还是现代的资产阶级教学论都不能解决的教学问题。这些问题包括：教养的目的和内容对实施教养的那些社会条件的依从性，现代教养的性质，教学的科学根据，感性和理性的关系，具体和抽象的关系，教学过程的教学论，还有其它一些问题。
苏联教学论取得了极大的成绩，它的发展是同社会主义学校的实际工作紧密联系在一起的。苏联教育学从马克思列宁主义的人的全面发展的学说和辩证唯物主义的认识论出发，总结了教育过程的实践经验和研究成果，建立了教学论的新理论。这个理论深刻地论证了教养和教学对实现教养过程的那些社会关系的依从性的规律，并阐明了这个规律对社会主义社会教学论的意义。要使社会主义社会每个成员的素质、能力和力量都得到全面发展，培养每个成员创造性地参加新生活的建设，从这个思想来看，教养目的的问题已经相当明确了(克鲁普斯卡雅、卢那察尔斯基)。旧教学论孤立地分析教学的各个组成部分，时而强调这一方面，时而强调那一方面(教、学、内容、过程、讲解、领会、背诵，等等)，苏联教学论则克服了上述倾向，论证了教学的完整性，指出了教学的各个组成部分是结合在一起的(M·A·达尼洛夫，B·C·伊林等)。儿童中心论认为，教学是帮助儿童在他自身体验过程中的自然发展，苏联教学论专家、心理学家和教学法专家的看法与此相反，认为学生只要在有目的的教学过程中积极地、自觉地掌握知识并且实际加以应用，他们的智力就会不断发展(C·T·沙茨基、П·П·布隆斯基、П·H·戈鲁兹捷夫、C·Г·沙波瓦连科、K·П·亚戈多夫斯基，等等)。要求学生积极掌握知①见M·A·达尼洛夫的《教学过程》，该文收在Б·П·叶西波夫主编的《教学论原理》一书中，莫斯科1967年版;M·A·达尼洛夫：《列宁的认识论和教学过程》(《苏维埃教育学》，1968年，第1期);M·H·斯卡特金：《从列宁的反映论观点看现代教学论问题》(《苏维埃教育学》，1970年，第5期);B·B·克拉耶夫斯基：《教学的科学根据问题(方法论分析)》，莫斯科1977年版。
识，这是过去进步的教学论专家提出的，近年来经过苏联教学论专家的研究，这个要求已经有了新的论据，也有了新的发展，而且发挥学生认识活动中的积极性和独立性已经成了要求学生积极掌握知识的一条规律。关于提高整个教学过程的效率，有更多的着作研究了积极的教学方法(Ю·K·巴班斯基、B·П·叶西波夫、Ш·Й·加涅林、Й·Д·兹维列夫，Й·Я·列尔涅尔、M·Й·马赫穆托夫、O··尼尔松、Й·T·奥戈罗德尼科夫、П·Й·皮德卡西斯特、M·H·斯卡特金，等等)。在教学和儿童发展之间，已经揭露了新的更深刻的联系。传统教学论的基本观点表明，只有依靠儿童已经达到的心理发展水平才能掌握知识。当今则论证了另一个观点：教学要在智力发展未完成期间，也就是在教学推动发展和开辟发展道路的时候才能取得最大效果(Л·C·维果茨基、A·H·列昂节夫、Л·В·赞科夫、П·Я·加里培林、H·A·缅钦斯卡娅，等等)。怎样使学生产生对知识的需要，这个问题已经有了值得注意的结果(Ю·B·沙罗夫、Г·Й·休金娜、B·C·伊林，等等)。把教学论作为理论教育学科，从方法论上去理解它的特殊对象，这样就可以按新的方式来综合解决教学论上所有的一般问题，从理论上论证苏联学校的教学内容和教学过程的改进(M·H·斯卡特金、B·B·克拉耶夫斯基、Й·Я·列尔涅尔、B·С·采特林、Л·Я·佐里娜，等等)。
所有这一切，使教养内容、教学方法和教学组织在苏联教学论中得到了根本不同于资产阶级教学论的新的解决方法。
第四节教学论同教育科学和非教育科学的联系
教学论同其它学科的联系问题，在教育学上是一个最现实、最复杂的方法论问题。在教学论形成的各个阶段上都存在着这种联系，但是由于教育家-学者的任务和方法论观点发生变化，由于教育科学分科的程度不同，所以他们对这种联系各有各的理解。如果我们不去研究某些学者提出的各种观念(这些观念的具体内容已经在前一节谈过)，而是把教学论看作一定的知识部门，想对它的变迁得到一个综合的概念，那就可以把这种变迁设想为一个进化过程，看成是它和其他知识部门之间的关系上的转变。同时，这种关系现在也还带着它在教学论发展史上进化的痕迹。所以，每逢提出教学论的科学地位时(常常提出)，势必先要对这门学科的发展有个总的概念，而它的发展又同它周围学科的发展和内容有着不可分割的联系。这不是两个不同的过程，而是同一个过程，因为教学论的发展，它同其它科学的关系的发展，这两者是互相联系和互为条件的。下面我们就来看看这个统一过程的主要特点和阶段，而这又要从教学论的发展史说起。
教学论连同科学教育学的产生(“教学论”这个术语最初的含义极广，包括教育活动的一切领域)，正好是在科学分科总过程的初期，那时各门学科正在从哲学中分离出来。这个事实决不是偶然的。
教育学从来未脱离开社会生活，所以科学分科总过程自然也就包括教育学在内。
前一节说过，教学论奠基者夸美纽斯的观念是建立在自然适应的思想基础上的。他的一连串推论都是从最一般的哲学论点(自然适应)到直接的教育建议。那个时代的情况只能如此，因为当时科学分科的过程刚刚开始，教育学本身还没有积累起足够的科学内容。
《大教学论》对于教育学生的一个实际论点所提的科学(哲学)论据就能说明这一点：
“自然并不使自己受到过重的负累，它有一点点就满足了”。比如，它不向一个鸟卵索取两只小鸟，只要产生一只它就感到满意了。
模仿园丁并不在一根树干上面接上无数的接穗，即使他觉得树干极强健，顶多也只接两枝。
偏差所以，假如学生一次要学许多东西，如同一年之内要学文法、辩证法、修辞学、诗词、希腊文等等之类，他的精力便会耗尽。”①今天我们从历史经验的高度可以断定，经验已经证明学习多种学科是可能的和合理的，从而也证明上述论据是软弱无力的。不过那种论证方法在客观上受到当时科学状况和教育实践的制约，只能如此。况且那种方法是进步的，因为它试图为变化着的实践奠定哲学基础，这种尝试的本身已经是前进了一步。
重要的是应该指出，哲学原理实际上没有能够成为夸美纽斯的教学论结论的唯一来源。他着作中的教育学内容超出了他当时的哲学思想范围。他活动中的革新思想已经体现在他的主要着作中，他一下子就把自己的任务同一些人所追求的下列目的区分开了：“为了讲授容易而压缩教程”，或者是要寻找“更快更短的途径，以便更快地讲完某种科学或某种艺术”。因此，他认为自己的主要任务不再是简单地开一个综合的教育处方，而是要为研究教学论的所有问题提供一个理论基础。
教学论进一步发展的特点是更加注意教学论原理的心理学根据，这是因为心理学从一般综合的哲学知识中分离出来，成了一门独立的科学。这种发展是自然的和不可避免的，因为教师教学活动的直接对象是他所教的人，在学校里是具有自己心理的儿童。显然，为了正确而有效地影响儿童，教师完全有必要了解他们的心理特点和智力发展的规律。因此，心理学起到了为教育实践提供理论根据的科学的作用。过去最大的教育理论家，首先是哲学家和心理学家。
我们已经着手研究的下面一个问题，至今仍然是教育家和心理学家争论的对象：心理学和教学论是什么关系，能不能直接从心理学引出教学建议和教学论原则？这个问题既关系到过去，又关系到现在。为了搞清楚这个问题，第一，必须把教学论和心理学过去的状况和现在的状况加以区别。在教学论还没有成为一门教育理论学科的时候，教学实践直接从心理学中寻找根据不仅是可能的，而且是必要的。现在教学论已成为教育理论的一个分支，情况就不同了。第二，必须把作为一门科学的心理学和作为方法论观点的心理说加以区别。下面我们就来详细分析这些区别。
作为方法论观点的心理说在教育史上曾经有过多次相当明确而直接的表述。例如，Э·克拉帕列德在《儿童心理学和实验教育学》
一书中提出的主要论题是，教育学应当以研究儿童心理为基础，因此，心理学同教育学的关系就是理论同实践的关系。美国唯心主义哲学家、心理学家和教育家杜威(1859-1952)在《心理学和社会实践》这部着作中说，心理学理论应当指导和说明实践;心理学应当成为工作假设，教学应当成为假设的实验检查和实例。他建议成立心理学理论家、教育概念论家和教师实践家的三人一体，概念论家应该在心理学理论和教育实践之间起中介作用。美国另一个心理学家、唯心主义哲学实用主义学派最大的代表詹姆士(1842-1910)坚持同样的观点，他断定心理学是科学，教育是艺术，而为了从科学转向教师的实践活动，就必须有个中介把科学(心理学)获得的成果应用于实践。
把教育实践所凭借的任何一种理论都同心理学混为一谈的这种看法，在稍晚一些时候有了改变，认为教育科学是运用其它纯科学所取得的知识的折衷领域。杜威所着的《教育科学的来源》否认教育科学有自己的内容，认为来自任何一门学科的任何方法、事实和原则，只要能帮助解决教学和教程问题，对教育领域都是有用的。
这些观点是苏联教育学不能同意的。苏联教育学具体地、历史地对待科学和实践，在这个基础上把作为方法论观点的心理说同作为一门科学的心理学作了区分，因为就传统和实质来说，心理学是教学和教育实践的科学根据的最重要的来源。教育学是一门社会科学。在我国，教育学连同它的所有分支和问题，是研究社会活动的特殊领域的科学，这个领域的目标是培养新一代积极参与发达社会主义社会的生活，这个领域是由共产主义的教育目的决定的。只有完整地反映某方面社会实践的这种整体学科，才能保证直接而有效地进行这种实践。因此，教学论把教育实践作为一种社会活动，在教育实践的所有组成部分的统一中，以特殊的手段来研究教育实践，指导和完善教育实践。同时，教育科学的客体并不就是教育实践活动的客体。教育影响的客体确实是具有自己心理的人。而教育研究的客体则是某种别的东西。关于这一点苏联杰出的教育家--理论家和实践家A·C·马卡连柯说得非常明确：“现在识字课本认为，教育研究的客体是儿童。我感到这是不对的。从科学教育方面看，研究的客体应当是教育事实(现象)。”
当然，这个论断同维护没有儿童的教育学，即拒绝对儿童作心理分析的教育学，丝毫没有共同之处。它只告诉我们，教育学不专门研究儿童本身，不专门研究具有自己心理的个体(这是心理学的任务)，它研究的是包括儿童本身在内的教育影响的整个体系，以及教育活动过程中出现的事实和现象。
教学论研究的是教学，即在教和学的统一活动中出现的事实和现象。儿童在学习过程中的心理变化就是这种事实之一，这一点必须看到。但教学论是把教学作为一种社会活动来研究的，是在教学的所有组成部分的统一和相互联系中来研究的，而学习本身则只是其中的一个组成部分。所以，研究心理的事实、规律性和机制的心理学不可能给整个教学提供理论根据。如果注意到今天的教育学是一门发达的科学，教学论是一门教育理论学科，那么，说心理学同教育学的关系和理论同实践的关系一样，用这样的论断来评述心理学和教学论的联系，显然就不合适了。但是，反映过去科学情况的类似的论断，在论述教学论问题的一些当代着作中还是可以碰到的。例如作为方法论观点的心理说，在美国着名心理学家布鲁纳的观念中就有鲜明的反映，他的近作之一《在通往教学理论的道路上》就谈到了这一点。和他的先驱者杜威、詹姆士一样，他也不承认作为科学的教育学应有的地位。有些地方，他甚至比他的先驱者走得更远，因为他把能够向教师转达心理学理论家意见的中介人排除在外，用所教学科(物理、生物、数学，等等)的专家代替了中介人。
