思考1 可否让孩子在课堂上“撒点欢儿”？
在一次关于要不要开展合作学习、开展合作学习会不会影响学习效率的讨论中，一种观点表达了教师的担心，即组织合作学习，总不如集体授课来得快速整齐，总有一些时间被消耗于聊天、张望、走动、管理、争论。这是不可否认的。但是深入下去，这似乎又涉及另外一个问题，即上课的目的到底是什么。
如果只是为了记忆与分数，恐怕没有什么课堂比整齐划一、背诵训练的“满堂灌”来得见效快、成本低。可是，这样的“成效”能维持多久？这是学习的根本出发点和真正归宿吗？
说到底，孩子在学校学习，是为了适应他当下和未来的生活，是为了这个特定的人本身。生活本来就是丰富多彩的，人的需要和个性更是多元的。也许在我们看来，学生在课堂上聊天、张望、走动、争论是“不守纪律”“低效学习”的表现，可这恰恰是原汁原味的生活，能在潜移默化中帮助孩子成为他可能成为的那个“人”。更何况，研究表明，学生在轻松、自信、自然状态下的记忆强度与长度更明显。
要分数还是要全面发展的人，成为区分好课堂和不太好的课堂的关键尺度。所以，在创设良好问题情境、深化课堂自主管理的基础上，我们可否适度让学生“撒点欢儿”？只是，这个“度”到底在哪里，不仅考验我们的教学经验，更呼唤我们的教育艺术……
好的课堂，好的教师，应该允许孩子撒点欢儿。适度的“撒欢”是对孩子天性的尊重，是对课堂教学目标全面的理解和把握。
但是，课堂毕竟是学习知识、训练思维、涵养生命的地方。热闹或许是学习的一种状态，而宁静则更应该是学习的一种常态。所以，课堂的撒欢儿说到底应该是气氛的热烈、思维的碰撞，而不是浮于表面的喧闹。甚至可以说，适度地撒欢儿，尽管有尊重天性、“为了撒欢而撒欢”的意思，但在更广泛的意义上，可能还是为了促进宁静的学习。
因为工作的关系，我曾经听过很多堂小组合作学习的公开课。教学内容与教师风格各有差异，但小组合作方式和流程却大同小异，基本上是接受任务、个人自学、组内合作、组际交流几个环节。这确实也激发了学生主体的积极性，促进了学生的深度学习。但一个细节引起我的关注，就是在小组合作向组际交流转换过程中，也许是为了促进学习竞争，或者是为了掌握不同小组的学习进度，教师都不约而同地设计了“小组播报环节”，如“雏鹰组讨论完毕”“奋斗组讨论完毕”……一时间，教室内童音嘹亮，此起彼伏，热闹非凡。
课后讨论时，我们组织了一次小型研讨，主题就是小组高声播报的利与弊。大家发现，它的好处显而易见：一是促进竞争，二是增强小组凝聚力，等等。但是，事实上它也可能存在种种弊端。一个最大的问题就是，学习本来是一个安静的过程，而不同学生、不同小组的学习进程并不同步。一个小组突然播报，当然会刺激其他学生和小组的学习，很可能打断他们的学习和思考进程，甚至“逼迫”学生提前结束思考，加入高声播报的行列。从这个意义上说，这样的播报，这样的热闹，这样的撒欢，很可能就走向预设的反面，成为一次课堂走秀，一次集体的“形式狂欢”。
课堂有风险，撒欢须谨慎！形式主义的作秀和真正的好课堂之间，差着一段很微妙的距离，叫动静相宜。
思考2 谁规定了每个孩子只能喜欢一棵树？
小学有一篇课文，叫《黄山奇松》，着重介绍了迎客松、陪客松、送客松这三棵黄山名树的特点，从而激发孩子观察世界、热爱自然的情感。云阳中学的A老师根据文本特点和自然分材教学理论，很聪明地采取小组合作学习的办法，在通读课文的基础上，布置了一个开放性的讨论题：“你喜欢哪棵树？为什么？”经过一段时间的自学和组内讨论，组际交流开始了，通过每个组的介绍、汇报和补充，很自然地列出迎客松、陪客松、送客松三棵树的位置、特点和给人的启迪。同时，在讨论过程中教师还巧妙地把重点字词句的读、写、用有机结合起来，夯实知识基础。
这无疑是一节很真实的语文课，也是一节效率很高的好课。所有课堂的参与者，包括学习者、授课者和观课者，心中都充盈着一种满足的愉悦感。但在课后反思性讨论中，我们忽然发现了一个貌似抬杠的问题：每个小组都只介绍了他们喜欢的一棵树，可是谁规定了每个孩子只能喜欢一棵树呢？
事实上，这不是抬杠，而是对学生认知特点和身心特点的切实尊重。小学生对这个世界充满好奇，更有探究的欲望。不知不觉中，规定每个小组介绍他们喜欢的一棵树，很有可能禁锢孩子的想象力和探究欲。如果在“你喜欢哪棵树？为什么？”的基础上，再进一步追问“你还喜欢哪棵树？”，课堂将会呈现更加真实、热烈的深度学习氛围。最后的效果可能是：有孩子喜欢一棵树，也有孩子喜欢两棵树、三棵树，甚至各种各样的树，由此真正激发学生对自然的爱和对美好的追求，实现课堂学科核心素养的培育和有效落实。
事实上，当我们回到课文，赫然发现，文章的最后一段是这样写的（大意）：除了这三棵树，黄山还有各种各样、千姿百态的树，正是这千姿百态的树，构成了黄山千姿百态的美。
其实，课堂教学充满风险。向已有的预设追问，向深度的反思漫溯，课堂就会越来越精彩，所有参与者也会越来越幸福……
思考3 弱水三千，该取哪一瓢？
有道是“诗无达诂”。苏东坡所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，其实更多的是因为人们的观察对象——庐山这一客体本身变化多姿。而鲁迅先生谈《红楼梦》说，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子佳人看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”，则可能是主体基于各不相同的个性及眼光所作的不同选择。
其实，一节课大概也是如此。比如，我听过很多教师上《夹竹桃》。有的教师侧重挖掘植物背后的精神，突出的是人格的对话与培养；有的侧重对不同花语的横向迁移，突出的是审美情趣的培养与升华；有的更注重文本自身的语用价值，突出的是字词句章的模拟与超越……于是，我们常常为难，特别是在评比时更可能吵成一团：到底哪节课是我们心目中的好课呢？有人从学科本位出发，提出语文课就要有语文味。有人立刻表示反对：不是说文以载道吗？挖掘课文的文化与审美价值，难道有错吗？……
我不是语文教学专家，更反对那些以专家自居，打着“××语文”旗号行走江湖、排斥异己的“教阀”作风。如果我们承认多元智能的存在，它就不只是表现在学生的学习中，同样也表现在不同教师的不同教学实践中。从这个意义上说，有人侧重于人格培养，有人侧重于审美素质，有人侧重于语知语用，都是可以理解的，教师的劳动理所当然地值得我们尊重。
但是话又说回来，所谓的教育即生活，在当下以及可预见的将来，依然要通过学科的学与整合来达成。没有学科基础的整合就成了无源之水，没有整合的学科学习就成了闭门造车。为此，一方面，我们应该允许对《夹竹桃》作个性化、多样化的解读；另一方面，当然也必须反对将语文课上成德育课、植物课、美学课。
从这个意义上说，没有一节课只有一种固定的套路、固定的方法。没有一种方法是完美的，也没有一种方法不可以更完美。我们所能做的，大概只能是：守住基础底线，发挥自身优势，整合不同方法，相向而行。我们这样做，表面上看是一种妥协，但绝不是一种折中、调和，根本还是为了满足学生的多元化发展需求。
小小一节课，其实更像一条包罗万象的江河。弱水三千，我们该取哪一瓢呢？
思考4 不叫任何一节课虚度
在尚未完全具备个性化学习主客观条件，尤其是优质教育资源仍然捉襟见肘时，班级集体学习依然是学校办学的主流。那种动辄取消讲授教学甚或取消班主任的主张，不是不顾现实的浪漫幻想，就是别有用心的蛊惑人心，理所当然遭到一线教师的抵触。这就出现了一种悖论：一方面是台上专家“恨铁不成钢”的感叹，另一方面是台下教师“站着说话不腰疼”的反讽；一方面是大家的内心都渴望改变，另一方面是一旦回到现实，却都表现出某种不知所措，依然我行我素。在现实的课堂上，要么表现出传统课堂的顽固性，要么呈现出太多“贴标签”式的虚假公开课。凡此种种，我们不能不承认，这样的课堂完全是师生身心投入的“空洞”，是师生生命时光的虚度。如何不叫任何一节课虚度？根本的问题到底出在哪里？我想，问题还是出在教师对学生学习的发生未能切实认知、适切把握和科学驾驭上。
学生的学习到底为了什么？哲学家将其总结为两点——认识世界和改造世界，包括改造或完善自我。教育专家又对此进行深加工，把认识世界具化为“认知、理解、解释”，把改造世界和自我具化为“链接、建构、创造”。如此来说，学习必然呈现出两个过程：一是传统的输入和消化的过程，突出的是“认知、理解、解释”；二是新型的生长和创造的过程，更多的是突出“链接、建构、创新”。
固然传统的输入和消化的过程有不足之处，但是学习作为一个完整的统一体，绝不能因噎废食，完全抛弃传统学习，而盲目单一地实施创新学习。尤其是一线教师，在现实的基础与理想的追求之间，更不能指望一步登天，只能尽力做好两种学习过程的整合、嫁接与融合工作。否则，往往会“走得太远，却忘记了为什么出发”。
如何把握当下课堂学习的尺度呢？我以为可以有个“六字诀”：听、弄、记、展、用、乐。
听，即听得进：要求教师的讲授要有情境性，不断激发学生兴趣，引发其关注。
弄，即弄得懂：要求鼓励学生把握新旧知识的联系，理解其来龙去脉。
记，即记得住：要求根据记忆规律，努力将相关知识沉淀成学生基础的“库存”与原生学力。
展，即展得开：就学生的知识而言，要求努力形成结构；就学生的行为而言，要求努力形成习惯；就学生的人格而言，要求努力促进修养。
用，即用得上：就学生的短期发展而言，要求适应各种练习和考试；就学生的长远发展而言，要求有利于真正走向生活，创造生活。
乐，即乐得了：这可以说是最起码的学习本质之一。学习本来很苦，但教师的作用莫过于让学生发现苦中有乐，最好能苦中作乐，并让其成为学生一生的信条和素养。
也许这朴实的口诀不是什么新东西，而是基于学生真实学习的一种兼顾与通融。说到底，建设好课堂必须改革，但绝不能为改革而改革。尤其是在学生学习上，绝不是一种理论战胜另一种理论、一种模式代替另一种模式。在不同的理论与模式之间，在理想与现实之间，我们所能做的只能是相向而行，相互妥协。
唯其如此，或许才能真正做到不叫任何一节课虚度……
思考5 口若悬河与惜词如金
——课堂多讲、少讲的临界点到底在哪里
传统课堂一直被诟病的一个问题就是，教师讲得太多。因此，在时下流行的素质教育的课堂样本里，很多人主张教师“少讲”，有的学校更是发展到主张“不讲”。
但是认知学习是一个“领进门，再修行”的过程，真的让教师在课堂上讲得太少，甚至不讲，恐怕还不行。英国夏山学校以自由、自治、自主学习为特征，曾得到其校长尼尔亲授的学生伊丽莎白，后来也长期从事教育工作，她指出：“我觉得尼尔的观点是对的，如果让孩子自由发展，当他想学的时候，他会学得非常好……但对于一般的孩子，也不必彻底放任……如果教师确实优秀，孩子会喜欢听他的课。事实上，我并没有十足的信心说授课不是最好的教学方式。”
那么，对一线教师而言，讲与不讲、多讲与少讲的临界点，在哪呢？
一是看为谁讲。“90后”市场营销网红“李叫兽”，对公司文案作过分类，一类是词藻华丽的自嗨的X型，另一类是打动人心、引人入胜的Y型，并指出：有些人写文章是为了感动自己，而优秀的文案是为了感动用户。如果以此类推，不难发现，一些公开课上教师滔滔不绝，实际上是浪费学生思考与习得的时间，将课堂变成了个人的秀场，这样的多讲必须坚决杜绝。另外一些经验丰富的教师，在遇到学习瓶颈、拓展契机等课堂突发情况时，往往宁可牺牲课堂进度，也要把问题讲透，把方法讲够。这样的“多讲”，本质上是为了教师的“客户”——学生。
二是看讲什么问题。就一般经验来讲，课堂学习的问题可分为简单问题、深层次或拓展性问题。显而易见，简单问题就应该鼓励学生发现，教师少讲或不讲；深层次或拓展性问题，教师就应该适度多加引申，否则学生的自主学习就会吃“夹生饭”，所谓的高效学习，反而会欲速则不达。比如，学习小学语文课文《夹竹桃》，对于夹竹桃自身的品格，学生是基本能够通过自主阅读发现的，属于简单问题。但人从夹竹桃的这种品格中学习什么，作者由表及里的表达方式对我们说话、写文章的启迪是什么，以及由夹竹桃推广开来拓展联想，不同的花到底有什么样的“花语”，都需要教师在问题和思维的起承转合中，于关键处通过讲解加以推动。
三是看怎么讲。学习是一个观察、印证、模仿、习得、创生的过程。从技术上讲，学习的工具无非有两种：一种是推理性的，即逻辑性工具；另一种是实验性的，即操作性工具。对于前者，必须讲清关系及流程；对于后者，则更多的是让学生去观察、探究、收获。
当年，哈姆雷特曾经大声诘问：生存还是毁灭，这是一个问题。今天，在小小的课堂上，我们是不是也要严肃地问一句：多讲还是少讲，这是一个问题！
思考6 可否让学生再做一遍？
一节三年级的数学课上，教师请两位学生上黑板计算，一位学生答对了，另一位学生答错了。这位教师表扬了答对了的学生，请他回座位，留下那位答错了的学生，亲切地说：“不着急，我们请别的同学帮忙找找原因。”然后，鼓励其他学生发言。两个轮次之后，其他学生将问题讲清楚了。这时教师又亲切地对那个答错了的学生说：“现在，你明白了吗？”在得到学生的肯定回答后，教师请他归位，课堂教学活动继续进行……
学生答题出错，是课堂教学中的常见现象。难能可贵的是，这位教师表现出对特定学生的真诚尊重和对全体学生学习兴趣的激发，展现出一个优秀教师应有的样子。但是课后我们私下交流时，我弱弱地问了一句：“我们可否让学生再做一遍？”
让答错的学生再做一遍，几乎不浪费课堂有效教学时间，却可以帮助他实现学做一体，知行合一，增强学生的耐挫力和自信心。
没有教师不想上出一节好课。真正的好课，未必需要多么花哨的架子，对于特定的教师而言，所谓优秀并不一定总是得第一，而是能够做到把一节课上好，上得更好。
从这个意义上说，所谓好课，不过是让那些做错了题目的学生再做一遍……
思考7 合作学习会助长学生开小差吗？
在一些学校和教师看来，合作学习有一点“看上去很美”，因为理想很丰满，现实很骨感。其中，一个重要的顾虑就是，合作学习让学生自由交流讨论，会助长他们开小差，影响学习效率。
这确实是一个不容回避的问题。任何一项改革，如果不能取得教师的认同，再完美的设计也会落空。为此，在和学校及其他教师交流时，我们提出两方面的问题。
一是假如不采取合作学习方式，学生会开小差吗？通过讨论发现，答案是肯定的。开小差本质上并不完全与学生的非智力因素有关，而是跟青少年学生的认知规律和特点有关，尤其与学生注意的持续性有关。所以，问题便转化为，不是合作学习本身带来学生的开小差，而是任何学习都要关注学生的开小差。
二是决定学生开不开小差的关键，在于学习情境的营造、学习兴趣的激发和问题意识的推动。也就是说，关键在于教师，而不在于某一学习模式。推行合作学习，归根到底，是为了提高学习效益。
当然，既然学生的学习客观上总伴随着他的开小差，那么，在推行合作学习过程中，更要关注课堂全过程，关注学生学习细节。
从来没有完美的课堂教学模式，只有不断走向完美的教师！
思考8 疏忽的岂止是概念
一次省级高中政治教师“特后”培训期间，三位来自不同地区的教师同课异构，课题为“树立正确的就业观：四种观念”。有的教师结合网络热点新闻，边评边议总结四种观念；有的教师创设模拟情境让学生体验四种观念……应该说，课堂上各有千秋，气氛热烈。但课后讨论时，我们提出一个问题：劳动者的四种就业观念从何而来，其内在逻辑是什么？
回到文本，我们继续追问劳动者的概念，课文明示：社会生产的主体，社会财富的创造者。在授课过程中，所有教师都提到了这一概念，却因其直白、简明而忽视了讲解，迅速进入下一环节。
这样的概念能否一带而过呢？我们继续追问：作为社会生产的“主体”，与四种观念究竟是一种怎样的关系？因为是主体，所以必须平等；因为是主体，当然必须自主；同样，因为是主体，自然应该竞争与多元……
如此一来，这一被忽视的概念，竟然成了理解四种观念的锁钥。
离开知识的内在逻辑，专注知识点的“热闹”，难免“只见树木，不见森林”！
基本概念被忽视的背后，是对课堂建设思维的重新考量……
思考9 话说提问“偏心”
班级授课制背景下，要体现学生主体作用和师生互动，难免需要提问。但在现实的课堂实践中，我们常常发现存在教师提问的“偏心”现象，即有的教师常常自觉不自觉地选择少数几个学生不停地提问，往往忽略了其他学生，尽管一些学生的手屡次举起，又屡次放下……尤其是在公开课上，这种现象更加普遍。我就曾观察到一节语文公开课上，一位坐在中间的学生连续被提问了11次，而整个第四组的10位学生，没有一人被提问。
表面上看，这好像是教师公平理念落实不到位的问题，是一个如何让爱变现的问题。但是，且慢给这些教师带上这样的帽子。随着教师教育特别是教师专业化建设的不断深入，教育公平、师德之爱的理念日益深入人心。作出现在的教师心中缺少爱这根弦这样的判断，对他们是不公平的，起码是不客观的。
但是提问“偏心”现象又是客观存在的。既然不能仅仅从师德的角度去找答案，那只能从课堂技术方面，特别是教师的惯性思维方面去找原因。第一，跟教师上课的心理惯性有关。每节课的时间是有限的，课堂容量也是预设好的。因此，不知不觉中，教师就慢慢养成一种“成本惯性”，就是所有的课堂活动必须服从目标达成和时间成本。这当然没有错，但是过度强调成本乃至形成“惯性”，就会走向事情的反面，使人成为时间的奴隶。第二，跟教师的课堂“视野惯性”有关。教师站在课堂上，有时就像一名驾驶员，也存在视觉盲区。在他视线范围内的，就容易被关注，反之，就沦为盲区中的视若无睹。
导致教师提问“偏心”的原因很多，不要轻易给教师特别是青年教师下一个“师德水平不高”“专业技能不熟”的武断结论。
课堂永远是充满遗憾的艺术。所以，我们要从改变惯性做起，或许课堂会逐渐离完美更近一些……
既然从技术上说“偏心”的提问与教师的“成本惯性”和“视野惯性”有关，那么，对症下药、靠船下篙便成为顺理成章的选择。
相对而言，改变视野盲区，可能与人与生俱来的身心特点有关。为此，必须通过平时有意识甚至是刻意的训练，养成关注“每一个学生”的习惯。近年来，我们在青年教师成长接力团的培训工作过程中，就有意识地实施两项训练。一是注意力训练，帮助年轻教师通过扫视、注视、跃视等专门活动，逐步达成心眼合一，养成“眼观六路，耳听八方”的习惯。二是提问比例训练，要求教师备课时根据学情、生情，预设基本的提问数量，按照班级人数1/3至3/5的人次比例设置相应提问，逐步改变提问覆盖面过窄的问题。
如果说视野盲区问题可以通过刻意的训练逐步解决，改变成本惯性则要困难得多，必须通过深度的变革。一是进一步转变观念，真正让学生的主体地位在教师心目中扎根。二是进一步走出偏重知识甚至偏重答案的课堂教学目标，着力揭示知识和答案背后的思维、逻辑、兴趣、情感，从而鼓励每个学生自主生成问题，探究问题，回应问题。三是进一步克服为提问而提问的“道具心理”，真正让每一次貌似漫不经心其实别具深意的提问，成为助推课堂学习和生命成长的加油站。
改变惯性很难，但每一次对诸如“偏心提问”之类教学惯性的改变，都是向我们心目中的好课堂更近了一步。
之所以出现“偏心提问”，除了与成本惯性、视野盲区等技术性问题有关，恐怕与我们潜意识中的“责任异化”也不无关系。但凡教师，总是有教书与育人的担当，而课堂提问某种程度上是教师责任心的体现。只是问题是，我们到底为了什么，为了谁而提问？是为了答案而提问，还是为了人而提问？
如果只是为了答案而提问，实际上就会陷入一种只见答案不见人的境地，只关注如何保证答案能按照课堂预设的要求来呈现，至于到底由谁来回答提问并不重要，甚至哪怕只有一个人来回答。这样，本来应该体现互动、推动课堂进程的提问，势必沦为教师表演的道具。少数人机会的获得实际上是以多数人机会的失去为代价和前提的。由此，一个悖论自然产生：教师因自身的责任和爱而提问，但“偏心提问”则体现了责任的异化和爱的落空。
如果我们主要不是为了答案而是为了人而提问，那么在教师心目中，就不只有预设的课堂进程，更有了一个个性格各有差异、习惯各有不同、学习表现各有特点的鲜活生命。提问在根本上是为了学生生长。有时我们会为鼓励一个学生的进步而提问，有时会为鞭策一个学生的出发而提问，有时会为爱表现的学生提供机会，有时又会为不爱表现的学生创造机会……只有这样，教师的责任才会落实，对学生的爱才会扎根……
走出“责任异化”“偏心提问”，让我们的爱转变为每一个生命可知可见的拔节、生长……
改变提问“偏心”的惯性，既靠日积月累的技术训练，更靠技术背后基于不同学生需求的精准施策。还是那句话，必须加快从为了答案而提问向为了具体的人而提问的转变。
一是依据问题去“找人”。首先，根据课堂整体架构设计问题并进行问题分类。比如，知识性问题，思维性问题，探究性问题，开放性问题，趣味性问题……建构起课堂“问题库”；其次，根据学生的学习现状、特点，看看什么问题适合什么样的学生，确保提问的精准性、针对性和实效性。
二是根据具体人的需求去提问。学生的学情不同，决定了提问的内容、层次、方式肯定不尽相同。有的需要通过提问去激励，有的需要通过提问去点拨，有的需要通过提问去适度“刺激”，有的则需要通过提问去作示范引领……这样一来，提问的设计和实施过程，就逐步转变为满足不同学生需要的过程，“为了每一个学生”的理想就会逐步落地生根。
三是进一步激发师生互动，变教师单向提问为师生、生生相互提问。这不仅会带来课堂提问方式和成效的改变，更会带来整个课堂生态的变革。
不管是根据问题去“找人”，还是根据人的需求去提问，抑或是改变课堂生态让学生问，归根到底，都是为了更好地落实教师的责任，让教师的爱更精准……只有精准落实到每个学生身上的爱，才是真正能变现的爱！
思考10 表扬之后怎么办？
曾经听过一节小学数学课，讲的是乘法变化规律。教学目标之一是，明确因数扩大多少倍，积就扩大多少倍。学习过程中，教师通过引导发现、观察探究、小组交流、变式训练等多种形式，逐步让学生认清规律，体验发现。在反馈交流环节，几乎所有学生都得出相同的结论，说明课堂教学比较顺利，有效地达成了目标。但学生毕竟是多样的，有两个学生的发言还是引起大家的关注。其中一个说他发现积扩大多少倍，因数也扩大多少倍；另一个说他发现因数减少多少倍，积也就减少多少倍。其实，这两个答案和课堂教学目标具有内在的一致性。所以，教师先是征求了大家的意见，问大家他们的发言有没有道理，在得到肯定的答复之后，表扬了这两个学生。
应该说，这是一节比较成功的常规课。特别是对答案不同的学生的表扬，更体现了教师扎实的教学基本功和对课堂突发问题的驾驭能力。但是在课后研讨过程中，我们共同提出一个问题，学生需要表扬，但更重要的是表扬之后怎么办。如果能针对两个学生的答案，进一步引导学生探究这两个答案和课堂教学目标的异同，或许会感受到平常学习过程中的发现之美、创新之美。只有这样，对学生的表扬才更具针对性。
教师不仅要善于表扬，更要善于挖掘表扬之后怎么办。这或许正是让我们的课堂变得更好的“法宝”之一吧。
思考11 当学生比教师走得更快……
镇江实小的史老师在QQ空间里分享了一个颇耐人寻味的课堂故事：
这是一节小学品德课。教师出示印度恒河沐浴造成踩踏伤亡事故的图片，分析其给环境及人身安全带来的危害，然后提出问题：要不要取消“恒河沐浴”这一仪式？教师预设课堂形成两种观点：取缔和坚持，然后通过学生讨论，得出“应该尊重和包容民族传统风俗”的结论。但是，在具体课堂实践中，学生的表现超出教师的预期，原来设想的两种观点的争论并未出现，一连问了好几个学生，大家一边倒地指出“必须坚持”。有的学生还指出，踩踏事故和环境污染的责任不在仪式本身，而在管理不到位。
对此，史老师评论道：“教师精心预设的课堂高潮，就这样被学生的活跃思维四两拨千斤地化解了。”
这是一次典型的课堂生成，更是一个典型的学生走到教师前面的鲜活案例。在当前学生主体自觉越来越强烈、自主表达越来越个性的背景下，这样的案例并不新鲜，只会越来越多。问题是，对于生成超越了预设、学生走得比教师快的事实，到底应该怎么办？经过讨论，我们认为：
首先，教师应该及时“跟上去”。既然学生普遍选择了“坚持”的结论，教师就不必再一味拘泥于课前的精心预设，而应该及时调整课堂进程，推动对“坚持下去”理由的更深入讨论。比如，“恒河沐浴”不只是民族风俗的问题，还涉及宗教问题、特定文化的传承问题，等等。虽然对小学生而言，这样的问题可能比较深，但只要教师处理得当，还是可以起到拓展学生思维的作用的。更何况当今小学生，其见识的广度和思考的深度常常会出乎我们的意料。
其次，教师还可以适当“返回去”。虽然学生一边倒地选择了“坚持”，但事物的复杂性往往在于，一边倒的答案背后，也存在辩证分析的现实必要。何况对于一个明显存在问题的传统仪式，主张取消也在情理之中。不全面了解那些主张“取消”的理由，也许就很难真正深刻理解选择“坚持”的原因。从这一点上说，教师的课前预设并非没有意义，只是需要调整，即在一边倒的情境下，让学生学会关注、倾听另一种声音。比如，在本节课中，在肯定学生自主分析问题的基础上，及时“跟上去”，并稍稍调控一下课堂节奏，轻轻地提出一个问题：咦，怎么都没有反对意见？……说到底，适当“返回去”，培养辩证思维，并不在于得出或坚持某一具体的答案，而是拓展学生更宽阔的视野，培养学生更严谨的生活习惯。
再次，教师可以进一步“跳出去”。德育课的落脚点和归宿点都在人，而人格的塑造和观念的培养，绝不能仅仅停留在对特定的“恒河沐浴”仪式的就事论事上。既然学生提出相关安全和污染问题应当归结于管理的不到位，教师就可以因势利导，组织学生讨论如何优化管理，并由此及彼，由印度到中国，由恒河到长江，深入探讨如何改善我们身边的环境。这样的“跳出去”，其实是更真切地回到德育课的本质。至于其对开阔学生胸襟，促进学生学科学习，是完全可以期许的。
最后，教师有必要深入“沉下去”。课堂生成超越预设，学生走到教师前面，虽然越来越常见，但说穿了恐怕还在于我们对学情、课情的掌握不够，对课堂偶发事件的驾驭不够。因此，这是一个教师专业修为、专业技能如何提升的问题。教师应该由此深入反思自身的专业发展，真正沉到专业发展的实践中去。以“沉下去”的真诚与行动，推动“跟上去”“返回去”“跳出去”的实践不断向前。
从来没有完美的课堂。当学生走得比教师快，走到教师前面时，教师不要紧张，也不要慌忙，努力做到既“跟上去”又“返回去”，既“跳出去”又“沉下去”。这样我们的课堂将进一步走向完美，教师的教学艺术也必将得到升华。
当然，具体到特定的一节课，课堂容量有限，教学目标受限，如何真正做到“跟上去”又“返回去”，“跳出去”又“沉下去”，就是一个“得失寸心知”的事情了……
思考12 聚焦“课堂革命”之一：什么样的“革命”
教育部部长陈宝生关于“课堂革命”的论述，在全社会引起较大反响，更在基层学校和教育工作者中引发热烈的讨论。的确，站在全国教育顶层设计的高度，在当下颇为浮躁、多变的教育环境中，以部长的身份聚焦课堂，倡导“革命”，既体现对教育常识的尊重，对教育本性的回归，也体现对时代脉搏的把握，对教育改革的呼唤。其方向引领意义、实践指导意义，无论如何也不可低估。
但是“知易行难”还是“知难行易”，不仅是中国文化一直争论不休的问题，也是实践操作中屡见不鲜的问题。提出“课堂革命”已属不易，科学实施“课堂革命”更加不易。毕竟，相比其他行业，教育是最经不起折腾，也是最不能折腾的。
有几个问题恐怕先要弄明白，要让天天陪伴学生、操心考试、支撑课堂，同时又无奈地应付各种检查评比的校长、教师明白：什么是革命？到底革谁的“命”？课堂教学是一个自然演进的历史进程，基层最担心、最反感的是那些传统的东西还没研究透、新的东西还未学透之下的拍脑袋决策、扮时髦作秀，其结果必然是“倒洗澡水，连孩子一同倒掉”。
谁来革命？如何评价革命？当下教育界的一个最大问题，恐怕是一旦有什么风吹草动，一定会站出一批引领潮流、指点江山的专家。当然，时势造英雄无可厚非，任何时候基层都期盼、欢迎真专家的指导和引领，但令人尴尬甚至害怕的是，在专家热闹忙乎的同时，最广大的一线教师成为“沉默的大多数”。如果再遇上一位居高临下、热衷发号施令的局长、校长，教师就更会沦为机械的执行者，冷淡的旁观者，评价“课堂革命”成败也许就会转变为“少数人的狂欢”。用朱自清的话来说：“热闹是他们的，我什么都没有。”这样的教训，在当下转型的时代，其实是时时发生的……
如果说上面几个问题还存在理论的探讨、哲学的思辨和实践的探索，那么下面几个问题应该是显而易见的：
一是课堂革命不会从今天开始，更不会因今天告捷。说到底，课堂因时代而革命，因人的需求而变化。如果确信“人间正道是沧桑”，就必须承认，课堂革命是一个不断行进的旅程，它只有进行时，没有完成时。
二是课堂革命既是有形的，又是无形的。从一定意义上说，改革课堂装备，改革组织形式，乃至改革教学方式、课程结构，都属于课堂革命的重要组成部分。这已属不易，但更为根本的革命，恐怕功夫还在课外，应该是人的思想、理念、精神的革命，用华东师范大学李政涛教授的话说，是“灵魂”的沉淀与升华。这无形的灵魂的革命，将是更深刻、更根本、更长久，也须更谨慎、更科学、更有序的革命。革命远未成功，同志更须努力。
三是课堂革命不排斥急风暴雨，更需要潜移默化。既然是课堂革命，那么对于那些确实陈腐的理念、机械甚至不人道的方法，就必须像做外科手术一样，针对病灶坚决“切一刀”。必须清醒的是，课堂从来不是作为一个纯粹“45分钟时空”的单一体而存在，它关联的是整个教育乃至整个社会的有机体，贯通的是由过去、现在、将来串联起来的人类历史。实践已无数次证明，绚烂之后归于平淡，应该是人类社会发展的一个基本常识，一条基本规律。任何真正的、持续的、深刻的革命，无不是在潜移默化中完成的。特别是对教育而言，“随风潜入夜，润物细无声”，既是教书育人的真谛所在，又应该是课堂革命的“新常态”。
时代在变化，教育在转型，课堂要革命。但是，指望部长的一次讲话而带来课堂乃至教育“改天换地”的“毕其功于一役”，恐怕还是满怀善意的想象。从社会心理学的角度说，这恐怕还有点中国传统文化中期望“好官”的“真诚乌托邦”心理在发酵。至于是否有人借此发现“商机”，增强存在感，就不是这里要研究的了。
记住伏尔泰的话：“尊敬那些真理的追求者，警惕那些真理的拥有者。”
思考13 聚焦“课堂革命”之二：诀别还是离别
讨论“课堂革命”，或许首先应该确立一个大前提，形成一个基本共识，即为了什么而“革命”。没有目的的革命，只能是为了革命而革命，出发点再真诚，最终也逃不过作秀的嫌疑、折腾的本相。没有基本共识的革命，终不过是鸡同鸭讲，各吹各调，表面上看百家争鸣，实质上一团乱麻，更给一线教师带来迷茫，给基层教育带来破坏。
“课堂革命”到底是为了什么呢？一个比较时髦也比较保险的说法，是为了学生整体、全面地成长。但是，目前这样一种貌似保险的说法正在遭受一线教师越来越强烈的质疑。促进儿童整体、全面成长，早已成为大多数教师的基本追求和自觉行动。问题在于，对学校和教师而言，儿童的整体、全面成长，究竟是在哪里和怎样实现的？答案不言而喻，主要是在课堂，通过知识的学习与体验、记忆与沉淀、迁移与应用实现的。为此，所谓的“课堂革命”，总的来说，或者更直接地说，恐怕是为了让学习更自然、更有效地发生。
于是，“课堂革命”的话题似乎又可转化为“促进学习发生的革命”。所有的革命都意味着某种性质、某些内容的摒弃与吸纳、批判与吸收。用一个形象的比喻来说，每一次革命都是一次“告别”。
那么，新的问题又来了。作为“课堂革命”的告别，究竟是从此永不相见的“诀别”，还是承前启后的“离别”呢？一时还真难说得清。
从一定意义上说，如果一所学校、一位教师时至今日还没有形成服务学生、为学而教的理念，依然还停留在“满堂灌”“一言堂”的境地，毫无疑问，这样的课堂理念和教学方式必须坚决摒弃，这样的学校和教师必须向昨天作坚定的“诀别”。但是时至今日，距20世纪90年代中期首提素质教育已20多年，距21世纪初启动以三维目标为核心的第八轮课程改革业已过去十几年。经过几代人的不懈努力，我们不敢说实践中已经完全没有“满堂灌”“一言堂”，即使有，恐怕业已绝非主流。所以，“课堂革命”所要真正“诀别”的应该不是那种“死不改悔”、容易发现的“满堂灌”“一言堂”，而是那些挂着自主学习、全面发展“羊头”，实则仍卖着“满堂灌”“一言堂”“狗肉”的假大空、形式化、贴标签的所谓课堂新模型、新范式。这样的东西，经一些包装过的“公开课大师”的现身说法，以及一些引一时风潮的“专家”口吐莲花，其隐蔽性、蛊惑性和破坏性更大，蒙蔽了一些真诚善良的教育行政部门领导、急于改变学校面貌的校长和急于望子成龙的家长，理所当然遭到一线教师的抵制与唾弃。因此，这是当下倡导“课堂革命”必先彻底摒弃与“诀别”的。
换一个角度看革命。革命洪流滚滚向前，但事实上，任何革命都难以做到与过去完全、彻底的“诀别”。因为相比包罗一切、不可割断的历史，所有的革命，至少在特定的阶段总是局部的、片段的否定。对于那种认为一次革命解决所有问题的幻想，列宁曾经下了一个精当的定义，叫“左派幼稚病”。具体到课堂，即使对过去以讲为主的课堂，也不该“全盘否定”，更不宜硬性规定一节课教师只能讲5分钟还是8分钟。要求只要班集体还存在，只要人工智能还未能完全取代教师教学，讲就是对教师的最起码的要求。以前没有平板电脑、电子白板、虚拟穿戴，甚至没有投影仪、录音机，我们的教师硬是靠着一支粉笔、一张嘴，讲出天文地理，讲出古今中外，讲出道德文章，也培养出一代又一代的优秀人才。讲授中有教师对点滴知识的准确把握，有对结构逻辑的自由驾驭，有对人生境界的美学追求，也有对学生个性的精准理解和对自身个性的精彩演绎。试问，这样的传统，这样的“旧”方法，岂是我们一句“革命”所能摒弃和“诀别”的吗？平心而论，观察当下的课堂，很多教师不是“讲得太多”，而是确实“不会讲”，这就逼着我们不是要急着“诀别”、急着“革命”，而是老老实实地“回去”。
话又说回来，既然是革命，就是站在传统的基础上，面对现实问题，实现从理念到实践的超越。比如，如何真正促进学生自主学习，如何真正实现从知识课堂向生活课堂、生涯课堂的转型，如何顺应人工智能时代的特点，让基础性的课堂链接上科技创新的“端口”，等等。这都需要学校和教师确立新的理念，学习新的技术，展开新的探索，呈现新的作为。也可以说，真正的“课堂革命”，其实既是瞻前又是顾后的，既是离开又是归来的。正如一首老歌所唱的：今日去，原为春来归。课堂革命从来不是断线的风筝，而是骨肉相连、根繁叶茂的生长。它不是单纯的摒弃、“诀别”，而是适度的扬弃、离别，是哲学层面否定之否定在课堂层面的鲜活体现。
小小课堂，关联教育大局和人生行旅。课堂革命既是某种毅然决然的“诀别”，更是一种离去、回归共存的“离别”。这是“课堂革命”的本性所在，也是我们期待革命胜利的信心所在。
思考14 聚焦“课堂革命”之三：“派系林立”的革命
毛泽东在《论持久战》中指出，既不要做速胜论的盲动派，也不要做速亡论的投降派，而必须做持久战的真正的信心派、建设派。
用毛泽东思想分析当下课堂革命的各种观点、各种代表，如果写一篇《课堂革命考察报告》或者《课堂革命中各派别的分析》，想来一定饶有趣味。
一是身先士卒的先锋派。对传统课堂爱之深、恨之切，更对促进儿童全面发展、教育即生活、信息时代新教育等各种理论充满向往。见风是风，见雨是雨，为了打破传统课堂旧世界，说干就干，摧枯拉朽。“虽千万人吾往矣”的勇气令人敬佩，开风气之先的精神令人羡慕。但也难免挂一漏万，甚至否定一切，占山为王，结果往往走得太远，却忘记了自己为什么出发。扪心自问，以己度人，我个人对这样的先锋派还是心向往之，引为同道。
二是首鼠两端的骑墙派。心中虽有课堂革命之志，却因种种顾虑或囿于种种条件犹豫不决，不肯行动。其中，表现为两种形态：其一是只喊口号，不行动；其二是乐做评论家，谈笑鸿儒，指点江山，自认为真理在手。扪心自问，以己度人，我写这样的聚焦课堂革命的文章，是不是也有一点儿干打雷不下雨的骑墙之态？
三是死不改悔的顽固派。因为课堂革命远未成熟，甚至有可能失败，特别是自己早已熟悉了传统的那一套，总是善于以种种论调反讽课堂革命，将顽固进行到底。目前，教育界这样的人不在少数。扪心自问，以己度人，我对课堂知识教学和重视教学目标的呼吁，实在难以摆脱顽固派的影子。
四是多边下注的投机派。与先锋派、骑墙派、顽固派有所不同，他们之所以推动课堂革命，更多的是为了利益。用冯小刚电影中的台词说，就是他们从来“只选贵的，不选对的”。这表现为两种现象：其一是会哭的孩子有奶吃，打着“课堂革命”的旗号，捞取少数人的实惠；其二是长袖善舞的“整容家”，习惯于“旧瓶装新酒”，贴革命标签，甚至有人摇身一变，成为课堂革命的“伪专家”。扪心自问，以己度人，自己平时也以“课堂革命”之名拿了人家学校的一些讲课费，但实践成效是否对得起那些劳动所得，还真不敢拍着胸脯打包票。
五是信奉点滴改进的建设派。痛感于中国教育设计师太多，建设者太少，不满足于“理想丰满，现实骨感”的慨叹；既学习先锋派的勇气，又保持骑墙派的清醒，甚至还有顽固派的坚守，相信课堂革命从来不是齐步走，而是要走起来，一点一滴推动课改进程。扪心自问，以己度人，这几年自己之所以沉到乡村、江边学校，呼吁“好课堂只在一念间”，提倡“让爱变现”，恐怕就是基于这样的认识。华东师范大学李政涛教授指出，中国教育要守护本性，回到苏霍姆林斯基，受此启发，我以为最需要先回到的原点应是终身坚持“做中学，学中做”的陶行知先生。小平同志不是说过吗？——“不干，半点马克思主义也没有。”
先锋派，骑墙派，顽固派，投机派，建设派……构成“课堂革命”的丰富现实。可以说，课堂革命绝对是一场持久战，对真正的课堂革命者来说，不管派系如何林立，都要不忘初心，努力向前，将革命进行到底。
思考15 聚焦“课堂革命”之四：跟着志愿者学“革命”
“课堂革命”的基础性、广泛性，决定了真正的课堂革命绝不是少数人的“精英式”革命，只能寄望于“唤起工农千百万，同心干”。但是，“课堂革命”的深刻性、复杂性，又决定了真正的课堂革命不能指望同步推进、限时完结，只能是“摸着石头过河”，有时甚至只能是“烂泥萝卜，揩一段吃一段”。
这就出现一个悖论：一方面，没有全体校长、一线教师的积极、主动、广泛参与，任何课堂革命不过是少数人的孤芳自赏；另一方面，限于校长、教师现实的“革命”态度、“革命”能力，没有少数人的带头示范，没有专业人员的指导跟进，任何课堂革命终将是不彻底的革命。事实上，现实中，确实存在一些人有强烈的“革命意识”，却少有“革命行动”，而另一些人表面上虽有“革命行动”，却根本上是敷衍的态度。至于“革命的技术”“革命的方式方法”，则又是一个必须引起重视的问题。
因此，如果用“奥卡姆剃刀”原则对“课堂革命”进行尽可能的简化，必须先回答的问题或许就是，广大的一线校长和教师到底想不想以及会不会“革命”。
对于这一问题，上至教育部，下到各级教育行政部门，都出台了不少指导意见，很多专家也出了不少主意，支了不少新招。但坦率地说，要么“橘生淮南”难以推广，要么自说自话，“叫花子的米，自己最有数”。在此情况下，我们的眼光能否跳出学校，甚或跳出教育，去看看别人是怎么干的？
教育是最基本的民生，也可以说是最不应该营利的公益。仅就公益的目的性、实效性而言，与教育最相近的部门，当属各种公益性、非营利性社会机构，特别是各种社会关爱性志愿者组织。学校是通过知识的讲授与人格的塑造传递着人类最基本的爱，各种公益组织是通过具体任务、目标的达成传递着人类最直接的爱。如果说公办学校是爱的公益传递的“正规军”，那么从某种意义上说，各种志愿者组织就是爱的公益传递的“游击队”。在“课堂革命”的问题上，特别是在促进校长、教师“想革命”“会革命”的问题上，我们可以向志愿者学些什么？
一是激励人心的使命感。观察、研究当前社会各种公益组织的志愿者，普遍有热情，有不怕苦的精神。特别是随着社会开放度的日益加大，一些普通教师也加入各种志愿者组织。我们会发现，这些教师或许在学校很年轻、很普通，可是在志愿活动中却更有热情和奉献精神。这是为什么呢？德鲁克访谈过那些来自不同行业、具有不同背景的志愿者，得到了几乎一致的答案：在现有的工作岗位上，我看不到太大的挑战，得不到什么成就感，没有足够的责任；更重要的是，在现在的工作中感受不到使命的召唤，有的只是利害权衡。既然远大的使命能够唤醒以往普通甚至平庸的人投入志愿服务，我们何不让教师在看似平常乃至烦琐的“课堂革命”中看到“使命必达”的光芒？当前，国内迅速成长的教育公益组织“真爱梦想”，正是以培养自信、从容、有尊严的中国人为使命，凝聚了一批又一批的人。
二是更具体、可实现的目标与任务。任何革命从来都不是一蹴而就的。美国南北战争期间林肯总统签署了《解放黑奴宣言》，可是直到20世纪60年代，马丁·路德·金依然在呼吁“我有一个梦想”，时至今日，美国的种族问题依然时常牵动社会的神经。但是，从解放奴隶到黑人拥有选举权，美国的种族问题正在不断地得到解决。再看各类社会公益组织，从关注艾滋病到母亲水窖，从红十字救助到留守儿童之家，其目标或任务无一不是更具体、可把握、可操作的。与此相对应，教育公益组织“真爱梦想”为培养自信、从容、有尊严的中国人，没有提出多么宏大的构想，而是开发了边远落后地区学生普遍缺乏又极受欢迎的“去远方”“理财”等课程，通过这些具体课程的落实，不断接近组织的终极使命。这样看来，泰山不让细壤，意义宏大的“课堂革命”，必须从教师和校长可把控、可操作的具体任务做起。只有这样，革命才会有真正的“根据地”。
三是更专业的管理。由于一般的社会公益组织都是由有实力的爱心人士和组织投资、筹款创办的，所以其日常管理应由这些骨干来运行。而且，人们普遍认为，由于志愿者不领取薪水，他们能来做事就很不错了，因此很难严格要求他们。可是早在20世纪80年代，德鲁克就指出，“事实上，志愿者的性质正从一个乐于行善的业余工作者，逐渐转变为一个受过良好训练、具备专业知识的不支薪的专业人员”。事实上，美国红十字会，早在1950年就聘请了专职经理人。“真爱梦想”教育基金也早在数年前就接受华东师范大学课程研究所的专业指导，并与各基层教科研部门展开多层次合作，最终成为当前成长最快、最专业的教育公益组织。从这个意义上说，要真正开展“课堂革命”，没有专业的指导，没有专门的培训，所有的革命终将“竹篮打水一场空”。
总的来说，真正的“课堂革命”是“群众的革命”，必须唤醒教师的使命感与工作激情；又是“有序的革命”，必须提出具体的、可实现的目标与任务；更是“专业的革命”，必须付出更多的科学理性与专业精神。或许这就是越来越多活跃在各种公益组织中的志愿者，为我们上的有关“课堂革命”、有关校长和教师“想革命”“会革命”的最好的一课。
