（二）从教法到学法
传统的教学方法，教师虽然有时也能考虑学生的学法，但往往更多地考虑的是教法，是以教法引导、统领学法。教师按照其事先设计好的教学思路和方法，引着学生一步一步地往既定的教学目标走，丝毫不敢越雷池半步。在实际课堂教学进程中，我们经常能够碰到这样一种情况：当师生双方教学互动达到一定境界时，学生的情绪就会高昂，就会提出各种各样的问题，引发出另外的什么话题。每当碰上这种情形时，对教师的教学智慧是一种考验，对教师的教学理念和教学方法更是一种莫大的考验。
按照传统的教法模式，由于学生在讨论中引发的话题往往会离开、甚至是远离既定的课堂教学设计主线，所以教师会自然而然地、毫不迟疑地将学生的注意力拉回到既定的教学目标上来，使刚刚打开的该话题戛然而止，就像一盆冷水兜头浇灭了学生的兴奋点、兴趣点。这种做法，得耶？失耶？可能兼而有之。但是，这种轻易抹杀学生课堂学习的兴奋点、兴趣点的做法，却为主体性教学理论所诟病和不齿！因为，在主体教学理论看来，学生学习主动性、积极性的激发是至高无上的，决定一切的。课堂教学中离题的、甚至离题甚远的讨论，从表面看是“浪费”了时间，“牺牲”了既定教学目标，但从长远和整体看，却离教育目标更近了！
在教法与学法的关系中，坚持教法服从学法，是主体性教法模式的又一重要特征。传统教学法强调的是学科知识系统的逻辑性和按部就班的教学程序，导致的结果必然是教师的外部注入、思维牵引和学生的被动适应。主体教学模式的实施，强调从教法走向学法，强调教法应当服从和服务于学法，强调教法引导学法、学法制约教法。这在主体性教法所倡导的诸模式中得到了充分的印证：案例教学模式注重学生从案例的讨论和理解中习得，“学案式”教学模式凸现学生学习活动的全过程，“导自式”教学模式强调学生的自主学习，等等。
（三）从启发到学导
长期以来，我国的学校教学一直把启发式作为其基本的指导思想和指导原则。但是，由于受学校管理水平和教师素质的局限，启发式一直处于“启而不发”的尴尬状态。为了摆脱理论上的贫困和实践上的困境，教学改革的先驱者们将“学生本位”、“自主学习”、“异步教学”等思想引进启发式教学领域，从而丰富和完善了启发式的传统概念，逐渐形成了一套崭新的教学理论和教学方法。早在1934年，叶圣陶就指出：“凡属于理科的功课，必须以事物的试验和实习为主，书本的诵览为辅；凡属于文科的功课，也当用自己的力量去探求其中的法则和意义，不要听听就算数。”
1929年，******同志就主张“启发式”，废止“注入式”。20世纪60年代，******指出，“要自学，靠自己学”，“要把精力集中在培养分析问题和解决问题的能力上”。这些论述，就不仅仅是启发式教学思想了，而是学导式教学思想了。学导式教学在我国的出现，跟上述思想的抚育和熏陶有着直接的联系。
20世纪70年代末，著名教育家、上海育才中学老校长段力佩先生倡导的以“读读、议议、讲讲、练练”为特征的“八字教学法”的提出，标志着由传统启发式向现代启发式的实践的开始。而主体教育理论的提出，使理论和实践相得益彰，实现了从传统启发式向现代启发式即学导式的飞跃，并成为主体性教法模式的又一重要特征。
启发式是对注入式的否定，学导式是启发式的升华。如果说从注入式到启发式是教学改革的第一个里程碑，那么从启发式到学导式是教学改革的第二个里程碑。有人把启发式称为“传统启发式”，把学导式称为“现代启发式”，充分反映了启发式和学导式内在联系。
对从注入式到启发式再到学导式的发展演进过程，徐皓做了系统而深入的描述：
——教师将从教材里获得的知识原原本本地传授给学生，这是注入式的典型模式。它构成“知识教学、授受教学、结论教学、同步教学”的模式。
——教师将从教材里获得的知识采用问答的方式传授给学生，这是注入式的一种变式。构成“知识教学、问答教学、结论教学、同步教学”的模式。
——教师将从教材中获得的知识传授给学生并引导学生参与掌握教材的过程。这是启发式的初始形态。它开始构成“能力训练、教师主宰、过程教学”的教学模式。
——教师将从教材里获得的知识因材施教地传授给学生，并引导学生参与掌握教材的过程，这是启发式的完美形态。
——学生采取个体与群体相结合的形式，在教师的引导下，自主地直接地参与教学全过程，从教材中获得知识，形成了“学力优化、自主学习、过程教学、异步教学”的教学模式。这是从传统启发式向现代启发式转变的一个重要环节。
——学生采取个体和群体相结合的形式，在教师的引导下，自主地直接地快速地参与教学全过程，从教材中获得知识，形成学力，掌握学法。
这是学导式的完美形态。
从注入式到启发式到学导式，既是课堂教学系统各要素的量的增加过程，同时又是课堂教学要素排列顺序和组合方式的质的演变过程。注入式是结论教学，启发式是过程教学。注入式是只强调统一要求，忽视因材施教；启发式则既强调统一要求，又重视因材施教。注入式和启发式都是教师中心，重教轻学；而学导式是学生主体，教学并重。注入式和启发式都是同步教学，而学导式是异步教学。从学生来说，注入式和启发式都是被动学习，依赖学习，而学导式则是主动学习，自主学习。
（四）从课内到课外
传统教学理论是以课堂教学为界来区分课内和课外活动的。一般认为，课外活动是学校在统一规定的教学计划和统一编写的教材之外，为满足学生的兴趣爱好、发展学生的个性特长，根据学生自主选择的原则，利用课余时间或节假日开展的教育教学活动。然而，由于职业教育特殊的教学规律性，则把课外活动推到了一个特别重要的位置上。
职业教育是以技能为中心的综合职业能力的教育。现代职业教育是以学生未来职业生涯为目标、以现实工作和劳动要求为标准、以实践应用性技术和技艺为内容、以实际生活和学习场景为纽带的教育教学活动。因此，学生的学习活动已完全打破了传统的那种课内和课外的区分。即使是文化课和专业理论课的学习，在文化课既为专业理论课学习服务又为学生未来职业生涯发展打基础、专业理论课为专业技能形成服务的要求的驱使下，教师也不得不大量采用课外活动的内容和方法。比如有一些专业理论课教师在某一专业理论课程教学的第一节课，就首先带领着他的学生去相关企业走访考察，在以后的教学中又经常将课堂搬到车间现场。这是一种值得称道和推广的教学模式。它把传统的课内课外结合起来，既调动了学生的学习积极性，又增强了学习的有效性。
在课堂教学和课外活动的关系中，坚持课内外的相互渗透、协调一致、有机结合，是主体性教法模式的再一个重要特征。传统教学模式的课前、课内和课后界限分明，而且以课内为主、课外为辅。在主体性教法模式中，课内和课外是一个整体，从某种意义上说，更加注重课外的学习与训练。
从体性教法的几种典型模式看，案例教学模式中，师生课内外的案例搜集与筛选是关键；在“学案式”教学模式中，学案的设计还包含了整个课内外的全过程；在“导自式”教学模式中，正由于师生在课前课后的精心准备，课堂内教师就可洒脱地站在“导”的位置上，决胜于课堂内外。
总之，主体性教法模式就这样把学生推上了前台：凡是学生能说的，就让学生去说；凡是学生能做的，就让学生去做；只是在学生欲说未说、欲做未做之时，教师轻轻一拨，激出思路和方法，实现学生知识、能力和态度的全面发展。主体性课堂教法模式就这样实现了教育民主和平等思想：一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。由此，主体教育思想的贯彻和主体性教学模式的探索与实践，极大地拓展了教学改革的空间、深化了教学改革的内涵，为我国职业学校的教育改革和发展注入了一种新的生机和活力。
