二 技能目标
是否掌握阅读技能，掌握什么样的阅读技能是衡量学生能否完成阅读任务，实现阅读目的和价值的重要因素，因此，许多国家语文课程标准都抓住这一环节，对阅读技能提出了明确的要求，有的还很具体。概括地说，阅读技能一般包括认知、朗读、默读、速读、理解、探究、鉴赏与批判等技能和技巧。在拼音文字国家，一般都强调准确地认读及拼词的技能，认为它是阅读的必经之门。在儒家文化圈国家，虽然语言不同，但在阅读技能上均强调朗读、默读等具体技能。日本、韩国如此，新加坡则将朗读、默读视为阅读的微技。而在一些先发资本主义国家，学生早已处于电视、音像及网络读物包围的环境中，因此，突出有效而高质量地阅读图像，以培养学生的阅读速率和阅读选择能力。美、加如此，英、法亦如此。在上述各种阅读技能中，理解、鉴赏、探究与批判是大多数国家都比较强调的四种技能。如果说，强调前两种技能主要是由文学教育的传统及语文教育人文性决定的，那么，强调后两种技能则揭示了美国课程理论及批判教育学在国际语文课程改革中的影响与作用，从而呼唤独立而富有个性的语文课程学习方式。
新加坡语文教学大纲强调朗读和朗诵在语文教学中的不可替代价值。“朗读能帮助学生进一步了解与欣赏教材。朗读要求学生以正确自然而且有感情的语调，把一段课文或一篇课文朗读出来。”大纲还建议了朗读的指导原则：通过个别或分组进行朗读。在朗读之后，教师应指出，学生朗读时的优缺点及改进的地方。朗诵“不但引导学生掌握正确的字音与节奏，更要求学生注意各种技巧的运用，如语调的控制，感情的表达，表情动作的配合等。”朗读与朗诵技能的掌握主要指向教材的理解与欣赏。此外，在阅读微技中，大纲还提出了认读能力，如“推断不熟悉词语的意思”，还提出掠读、寻读技巧等近于阅读策略的指标和要求。
《日本初中语文教学大纲》把培养“理解能力”视为阅读教学的核心因素和关键环节。理解的内容从文章的语句、结构与展开方式，到文章宗旨、文章的见解与思考方式，直到文章的体裁等。在单列的“语言事项”中，又强调对词语、会话及段落、口语词汇及书面语词汇的不同要求。而朗读和默读是完成阅读任务、实现阅读目标的重要的手段与方式。法国则提出了泛读、精读和作品片断选读的要求，在阅读实践中提出了理解词汇及句子，抓住课文的中心思想、懂得课文的内在逻辑、找出课文的结构，强调所谓“逻辑性理解”。此外，也提出了快速阅读的要求与目标——“能独立、无声而又快速地阅读”。20世纪60年代以来，由于受美国进步主义教育及批判教育学的影响，世界上许多发达国家都强调批判性阅读和探究性阅读。其理论基础是，源于现代社会生活识破宣传、广告实质的需要，进而提出主张“用自己的标准去批判语言作品的价值”。于是产生了“主观性批判”与“客观性批判”这一问题。70年代以后，批判性阅读则从批判性教育学中寻找到了其理论基础。按照弗莱雷的观点，学校是一个维持现状的社会机构。它的主要功能就是把主流文化的价值观强加给非主流文化群体。比如基本的文化技能——阅读和写作。有时候就成为被支配群体死记硬背的行为，而不是通过有意义的批判性转化进入儿童自身文化的反思性行为。批判教育学理论的核心是，探索教育如何能在师生关系的不对称权力结构中成为一种生产，而不仅仅是传递知识的文化实践。国外学者指出批判性阅读的标准包括：区别事实和观点；识别作者的假设；鉴别作者的资格；确定出版物的可信性；确定信息的传播；辨别原始资料和二手资料；找出作者的偏见。
美国教育绿皮书把探究性能力视为基础教育需要掌握的八种基本学习技能，认为语文课程应该点燃学生智慧的火花，让阅读教学独立地探讨文学着作和学生固有之经验，为此，要培养学生独立阅读、热心探究以及批判性阅读等行为。此外，高中阶段还明确提出“批判性阅读”要求和目标。“就阅读内容做出有关联性的适当的提问，认识其所要传递的价值观、前提以及所隐含的意义，而且通过评价观念，获得批判性阅读能力”。美国教育绿皮书指出，拥有批判性阅读能力不仅针对教科书而言，而且对于一个人如何在以后生活中掌握学问，以及在多大程度上掌握批判阅读各种领域里的文献信息能力密切相关。批判性阅读是一个逐步提高的过程。加拿大大西洋地区英语语言艺术课提出从“观察”入手培养批判性阅读能力。它包括学生在理解的基础上，选择、阅读和观察多种文学信息、媒体和视听文本。学生能够对多种文本提出看法；学生能够运用他们对语言、形式和文学派别的理解，批判性地对多种文本做出反应。法国语文教育界认为，到了中学阶段，学生的阅读水平提高到了一个更高水平，它不仅要求学生掌握精读、泛读、速读、浏览等阅读方法，还要求学生进行评价，批判性阅读。
自20世纪60年代批判性阅读概念从美国引进以后，日本六七十年代的语文教育受到了很大冲击，尤其是传统诵读、鉴赏的阅读方式遭受较大影响。近年来，面对扑面而来的媒体信息和教育大众化趋势，日本语文教育界开始反思批判性阅读问题，认为倡导批判性阅读是必要的，但批判性阅读容易陷入主观的狭隘经验，因为主观性的批评只是阅读之一种，阅读仍然有客观性的内容存在。批判性阅读必须对作品进行深入地钻研和客观地理解，才能充分发掘作者的创造性问题，不能脱离作品的内容而一味地强调所谓的批判与反省能力。因为阅读从本质上说是一种思考。
三 兴趣、情感和价值目标
语文教育是一门兼具技能教育、美学教育和价值教育的学科。法国初中语文教学大纲在阅读一项中提出，要引导学生阅读各种文章，并激起阅读的兴趣，从而初步培养学生的自治能力。在阅读教学中还特别指出，为防止冲淡学生阅读兴趣，“一般不应该在一些作品上停留太长的时间”。此外，大纲在阅读教学目标中还提出培养阅读兴趣与能力，以兴趣带动阅读，各种学科融合为一体，融洽读者与读物的关系等阅读原则。德国巴符州语文教学大纲分别在7、10年级提出阅读青年读物，增强文学兴趣以及认识理解报纸作为新闻、舆论和娱乐的工具，以激发读报兴趣，养成评判态度，提高评判能力的要求。俄罗斯则在俄语教学大纲中提出，在各个年级开设“俄语导入课”，其作用不仅在于揭示俄语在国内外的作用和意义，为教师完成教学任务提供了可能性，且能培养学生的学习热情，提高学生的学习兴趣，从而为学生顺利学习奠定基础。日本语文教学大纲提出，学生应该阅读各种体裁的文章和在提高正确理解能力的同时，培养爱好读书，自觉扩展阅读视野和思路的态度。
价值观教育是衡量阅读教学的思想、内容和品质的重要指标。在教育日益生活化和娱乐化学习环境之下，和传统课程相比，基础教育课程的价值和意义被削弱了，在这样的形势之下，国际语文课程领域开始反省和加强语文教育中的价值观及道德教育，并把它视为语文教学的灵魂。许多国家还把制定共同的价值观作为各门课程思想和价值教育的基础。如英国中学课程倡导的共同文化即确定了“自己-人际关系-社会-环境”四个维度价值观教育。在自己维度，其内容包括认同客观存在的自我，认识自己的长处和短处，具有自尊心和养成自制力；在人际关系维度，其内容包括承认自身和他人发展与生存的相互依赖关系，尊重他人，做人要诚实，可信，自信；在社会维度，其内容包括追求自由与正义，维护权利与法的尊严，为共同的利益而努力，重视公民的责任和家庭，尊重宗教和文化的多元性，积极参与民主生活；在环境维度，其内容包括视社会与自然共同构成的环境为生命和变化的起源，对未来和可持续发展抱有责任感，理解人在自然中的位置，努力保持自然的平衡与多样性。而在此前后，法国教育部也提出了改革高中课程，进行共同文化教育的概念。所谓共同文化，“包括理解世界、实施公民资格，获得面对社会生活一般要求的技术能力和可以进行高等教育的方法能力和民主社会所需要的基本素质。共同文化体现在高中所教授的所有学科中，是学生必须具备的技能和文化知识。其工具性和文化遗产性维度在每一个获取步骤中都应该系统地结合在一起。共同文化就这样构成了一种真正的公民资格的构成因素。它有助于社会团结和反对排斥。”
综上所述，各国语文课程标准对阅读教学目标的阐述有两个特点：第一，体现了发展性目标和阶段性目标的统一。所谓发展性目标，是指在中学不同发展阶段应当实施的总体目标；而阶段性目标，则是指每一发展阶段的具体的阅读教学目标。有的国家在中学的每一学年里，对所需实施和完成的教学目标都做出具体而细致地规定；有的则对每一种文体在学习的不同阶段做出要求；还有的则对整个教学目标仅仅提出概括性的说明。无论对阅读教学目标做出怎样的分解，它们都是对整个中学阶段的阅读教学进行合理阐述。第二，行为性、展开性和表现性目标的统一。行为主义目标主要是“指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。展开性目标不以事先规定的目标（或结果）为中心，而以过程为中心，即根据学生在课堂上的表现而展开。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。三种教学目标的呈现对于教学过程而言，各有优点，也各有缺陷。
行为主义目标具体、明确、便于操作和评价，然而，有关兴趣、情感、价值等目标，则很难用外显行为来表述。展开性目标考虑到学生的兴趣及变化，能力的形成和个性的发展等方面，但同样很难用外显的行为使之落实；表现性目标顾及到学生的独特性和首创性，却很难保证使所有的学生都达到课程计划的要求。语文教学内容包罗万象，教学过程千变万化，因此，在确立阅读教学目标时，往往将三种教学目标结合起来，使之充分体现阅读教学过程及特点。
第三节 阅读训练方式与阅读教学模式
一 阅读训练方式
（一）理解性阅读
理解性阅读是以理解能力为核心目标的阅读训练。所谓“理解”，有许多种含义。《牛津英语词典》的解释是：“了解事物的含义及重要性。”
美国学者威金斯等人认为，理解至少包含两个方面的含义：一是指深刻领会那些抽象的、概念性内容，并把个别的事实联系为一个统一的整体；一是指一种在具体环境中灵活运用知识和技能的能力。美国另一学者柏金斯则强调，所谓“理解”是指个体可以运用信息做事情，而不是他们记得什么。加德纳对“理解”的理解是，当人们说“理解”某事物时，就表明他具有驾驭所储存信息的技能，而记忆和背诵并不是理解的同义词。加德纳对“理解”一词的理解更强调理解的运用，他说：“简单地说，理解的应用就是指熟练地掌握了概念、原理或技能，并把它们有效地运用于新的环境中。在这一过程中，能够确定通过哪种方式最大限度地发挥自身的能力，通过什么途径能获得新的知识和技能。”从上面对“理解”一词的解释可以看出，阅读活动中的“理解”大致包括两个层面的内容：第一，是对文本及读物知识、技能、思想内容、表现手法的领会与把握；第二，是“理解”的运用，即在一个具体现实的环境中灵活运用所“理解”的知识、技能和思想内容。
在阅读活动过程中，理解不仅是连接感知、探究与批判的中心环节，而且是实现价值和意义的过程。如果说在阅读感知阶段，阅读活动主要还停留在字、词、句表面的、单个的和局部的意义，那么，理解则是将局部的意义联系起来形成整体的或全面的意义，同时把它们运用到新的环境中。正因为如此，理解一直是阅读教学的重要环节和内容，理解性阅读被看作提高学生阅读能力和水平的重要方式与途径。美国学者莫菲特甚至还呼吁“为理解而阅读！”
