在学生的学习活动上，建构主义并不否认教师在促进学生学习方面所负的教学责任，但学习过程不是教师向学生传递知识的过程，而是学生自己建构知识的过程，教师在其中只是起着促进学生自己建构知识的作用。这就意味着，学习是学生自主的、主动的，学习者不是被动的刺激接受者，而要对外部信息做出主动的选择或加工；知识意义的获得，是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。所以，学习并不是学习者对知识或信息的简单积累或接受，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变或结构重组，学习过程并非简单的信息输入、存储或提取，而是新、旧经验之间的双向的相互作用过程。主张采用合作学习和交互式学习方法，教学要增进师生之间和学生之间的合作，使学生看到与自身不同的观点的基础。
在如何看待学习者的问题上，建构主义强调，学习者学习新知识时，会根据以往的相关经验，形成对问题的某种理解或推断出合乎逻辑的假设。教学不能无视学生的现有经验，而要把学生现有的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，更不是径直地“告诉”或强硬地灌输，而是对知识的处理和转换；教师不仅仅是知识的呈现者或传递者，更应该是学生学习的引导者。在建构主义学习理论看来：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”，是学习环境中的四大要素。建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
总之，建构主义重视学习活动中学生的主体性和能动性，重视学生在具体情境中进行意义建构，重视师生之间和学生之间的相互协作、对话和反思，从而主张建立一个民主、宽松的教学环境等。这些观点为我们推行导学与导研相结合的大学教学提供了富有价值的理论依据。
建构主义的“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教育思想与教学结构）、全新的教学方法和全新的教学设计。
建构主义“学习环境”理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分：
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就必须在学习过程中发挥主体作用：第一，要用探索法、发现法去建构知识的意义；第二，在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；第三，要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
相应地，教师要成为学生建构意义的指导者和帮助者，就必须在教学过程中发挥指导作用：第一，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；第二，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；第三，在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展，以使意义建构更有效。引导的方法如：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误的或片面的认识。
四、人本主义心理学对自主学习理论形成的影响
自主学习理论来源于远程教育中的学生自主或独立学习的理论，在20世纪六七十年代获得发展和丰富，主要代表人物有魏德迈（C.A.Wedemeyer，美国）、穆尔（M.Moore，美国）、德林（Delling，德国），他们主要强调远程教育活动的学习者一端及其活动。魏德迈被尊为“美国远程教育之父”，其理论体系的核心是独立学习和学生自治，学生有分担自己学习过程的责任和能力；学生可以根据自己的需要和条件来选择教育目标和选学课程、决定学习进度、选择学习方式和考试方式。
自主学习，顾名思义，就是不听命、不依赖于别人的独立自主的学习。在自主学习中培养学生的自主学习能力，使学习者有强烈的学习欲望，能合理地安排自己的学习活动，用科学的方法主动探求知识，刻苦钻研，敢于质疑问难，并能够对自己的学习结果进行科学、客观的评价。
自主学习是一种以人本主义为基础的现代学习理论。人本主义者的共同信仰是：每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力。因此，他们特别关注人的自我实现——个体可以自由地选择自己的发展方向和价值，并对自己的选择的结果负责。人本主义对学习的基本假设是：在任何情况下，一个人的行动取决于他是怎样从他自己的角度来知觉世界；真正的学习能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。因此，学习是一个主动的过程；不仅是知识的认知过程，同时还是自身情感体验和需要满足的过程。以这种教育思想为指导的教学，强调以学习者为中心的教学方式；强调教学目标的双重性，即情感发展目标和认知发展目标。在具体的教学实践中，强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动的能力，自我的学习的调控能力，需要或兴趣对学习的影响等等。教师在自主学习中不再是知识的传播者，而是学习者的指导员与顾问。这种观念的变更使教学由过去的以“教”为本位转向以“学”为本位，学习过程中不仅注重知识、技能、方法的获取，而且还注重情感、态度、价值观的培养。
第二节导学与导研相结合的大学
教学的教育学基础
一、终身教育理论
终身教育思想早已有之，较为系统的阐释见于法国的保罗·朗格朗先生于1965年在其《终身教育展望》中所指出的：任何年龄阶段所有人都应该得到学习机会的思想。到20世纪90年代被赋予新的内涵而受到世界各国的关注和重视。简单地说，终身教育就是贯穿于人的生命过程的全部教育。
终身教育理论认为，教育是一个统一的、连续不断的过程，是贯穿于个体生命的全部过程，并不随着学校学习的结束而结束；人生的各个阶段都有学习的必要性，也有学习的可能性。终身教育促进人在身体、智力、情趣和社会性等方面的和谐发展，开发人的潜能。在教育目的上，终身教育把人的发展视为终极目标，而不以获取知识为归宿。以此为指导，终身教育理论认为，要承认受教育者在教育中的主体地位。认为教育的主要动因不是别人，而是受教育者自己，获得发展的也是本身，别人无法替代个人的发展。教育过程只有真正成为自己教育自己的过程，教育才能成功。所以，未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。在人的发展上，终身教育理论还强调人的个性发展。认为必须从学习者本人的实际出发，让学习者根据自己的发展要求或兴趣，自主地选择教育，主动地成为教育对象。基于人的发展的终身教育目的观，朗格朗提出，必须对学校教育的内容和教育方式进行改革。学校要考虑青少年在生理、情感、社会、艺术等方面的发展情况，要考虑学生的个体差异。学校教育应该注意因材施教，使每个人都能按照自己的本性去发展，而不是将每个人的发展都纳入一个预先设计好的、仅仅适合某一特殊学校的模式中去。学校教育要发展学生的思考能力、组织工作能力、分析和综合能力，这比对学生进行单纯的知识传递要重要、有用得多。在教育的内容和方法上，终身教育理论提出了自我教育的方法、小组学习方法、创造性和非指导性方法等。朗格朗认为，终身教育向一切人提供学习机会，方法应重点放在把人的智慧、技能和知识集中起来，以达到共同获得知识的目的。在小组讨论中，学习者通过有方向、有组织的讨论和交流，提高了学习效果。
总之，终身教育思想特别强调教育的目的在于发展学生的个性，帮助学生学会学习，教给学生学习方法，培养学生的自主学习能力等，为新形势下的大学教学改革与实践提供了一定的理论依据和实践指导。
二、主体性教育理论
主体性教育思想是20世纪60年代后，发端于现代社会对人的基本素质的新要求。其基本思想主要体现为两个方面：首先，在教育目的上，主体性教育理论主张教育以培养、发展和弘扬受教育者的主体性为旨归。发展受教育者的主体性主要包括增强学生的主体意识，即主体自我意识和对象意识的觉醒；发展学生的主体能力，即能动地驾驭外部世界、使自身主体性得以不断发展的能力；塑造学生的主体人格，即对人的认识和实践活动起调节作用的非理性因素，包括人的情感、意志、信念等。其次，在教育过程上，主体性教育理论认为，教育过程是教育者借助于一定的教育手段和方法，将人类的知识或经验转化为受教育者的品德、才能和智慧，从而将社会的精神财富内化为学生主体性素质的过程。这一过程是塑造和建构学生主体、发展学生主体性的过程。在此过程中，教师应积极创设条件和机会，调动学生学习的能动性、自主性和创造性，培养学生的自我教育能力，实现从依赖教师到能够独立自主地学习，成为教育活动和自身发展的主体。主体性教育是教师引导下的学生独立学习和自主活动的过程，离开了学生的主体活动，学生的发展就会落空，教育在人的发展中的作用就只能是一个良好的愿望而难以成为现实。
从主体性教育思想可以看出，主体性教育理论在教育目的和教育过程上，都把发挥受教育者的主体作用放在十分突出的地位，强调教育教学过程中，必须充分激发和调动学生的自主性和能动性。实践证明，任何教育教学活动都是以学生主体的自主、能动为前提的，都不能离开学生个体的积极参与和自主活动，学生主体的自主意识和自主学习能力，是学习活动赖以取得成效的根本和关键。
实践证明，在教育和心理学发展史上较为有影响的许多思想或理论观点，都为我们今天的教育教学改革提供了积极的理论基础和实践指导。我们倡导和推行导学与导研并重的大学教学改革，正是在融合了多种教育和心理理论思想的基础上进行的有益探索。
