3．澄清：如果发现自己不能理解或者理解不清的内容，采取一些合适的步骤(如解释、重复阅读)把问题澄清。
4．预测：根据自己当前阅读的内容，预测文章后面可能出现的内容。
研究者认为，观察模仿教师和同学的教学和学习行为，可以帮助学生学会有效的阅读策略。教师和几名学生可以组成一个小组，共同阅读一篇文章，在阅读的过程中可以停下来讨论阅读的内容。小组中的学生轮流充当“老师”，提出问题，引导讨论。在讨论的过程中引入上述四种有效的阅读策略。由于在这种阅读学习中，学生不时地交互充当学生和教师的角色，因此被称为交互式的教学。
下面用帕林萨(Palincsar，1987)指导的一个教学片段来说明什么是交互式教学。
这是一堂关于雪兔的阅读讨论教学。教师刚朗读完一段描述小雪兔的出生和母雪兔照看小雪兔的内容。一名叫凯姆的学生充当讨论的组织者。
凯姆：小雪兔什么时候出生？教师：这个问题提得好。提问一些同学回答。凯姆：卢比，米利，你们谁来回答？米利：夏天。教师：如果小雪兔在冬天出生，会出现什么情况？让我们来思考一下。
几个同学作出了一些回答，包括：“小雪兔会很冷”、“它们找东西吃比较困难”、“它们刚出生时没有毛皮”。凯姆：我还有一个问题。母雪兔怎样保护小雪兔的安全？克利斯：她把小雪兔藏起来。凯姆：对了。还有其他补充吗？教师：母雪兔藏匿小雪兔的方式很不寻常，让我感到惊奇。这一点我不太明白。
泰维斯：她把小雪兔分别藏在不同的地方。
教师：你们认为她为什么会这样做？
米利：我听过另外一个故事，可能是因为它们在一起时会打架，或者把对方吃掉。
教师：这种情况完全可能出现。如果猞猁来了，情况会怎样？几个同学一致认为，如果小雪兔在一起，最终都会被吃掉。
泰维斯：如果我是母雪兔，我会把自己的孩子藏起来，把它们都保护起来。
克利斯：如果小雪兔被藏起来，雪兔妈妈想找它们时，怎样回想起来它们被藏在什么地方？
教师：这个问题提得好。因为雪兔妈妈必须再次找到小雪兔。为什么？她将给小雪兔带来什么？
米利：她需要带一些食物。她或许会留下一根树枝或其他东西。
教师：你认为她会像我们一样，放一根树枝做记号？
几个同学不同意这种观点，认为雪兔妈妈凭借的是自己的嗅觉。其中的一个学生想起来，雪兔在冬天并非一直是白色，主张雪兔妈妈可以通过变换自己的毛色来告诉自己的孩子：妈妈来了。
教师：看来大家比较同意雪兔妈妈是用嗅觉来找到自己藏匿的孩子。凯姆，现在你能总结一下大家的讨论吗？
凯姆：小雪兔出生在夏天……
教师：雪兔妈妈……
凯姆：雪兔妈妈把孩子分别藏在不同的地方。
教师：她找自己的孩子……
凯姆：给他们带食物。
泰维斯：她保护孩子的安全。
教师：还可以作什么预测？
米利：她教孩子们……可能是跳跃式的奔跑。
克利斯：它们已经知道怎么跑了。
教师：好，让我们接着读，看一看。
从上述教学片段中可以看出，交互式教学包含如下成分：①示范和模仿小结、提问等有效的学习策略；②逐渐把教师的角色让位给学生，支持学生的创意性观点和做法；③对学生的参与给予表扬和具体的反馈。它以小组讨论为典型特征，以策略学习为核心内容，以学生在没有教师支持的条件下能够独立学习为最终目的。在这种教学中，教师主要起一种引导作用，学习活动的开展主要由学生们集体完成，能够凸显学生的主体地位，因此有利于培养学生的自主学习能力。
研究表明，当学生的阅读理解和学习策略较差而又需要采用一种相对复杂的认知活动进行学习时，采用交互式教学能取得较好的效果。从小学一年级一直到大学阶段，利用这种方法来进行阅读教学都取得了成功。它不仅适用于阅读教学，而且适用于听力理解；不仅适用于小组学习，也适用于整个班级的教学(Palincsar&Brown，1989)。
(二)合作学习模式
人类对合作学习的实践由来已久，但对于合作学习在课堂中的具体运用的科学研究却是20世纪70年代以后的事(王坦，2001)。合作学习本质上是一种集体的自主学习。事实上，成功的自主学习经常需要学生的合作，这不仅是因为学生在学习过程中需要他人的帮助，而且还因为有些学习任务必须通过合作才能完成。教授学生如何在一种学习者共同体的背景下自主学习，已经成为许多自主学习干预项目中的一个重要目标(Lenz，1992)。因此为了促进学生的自主学习，采用合作学习的教学策略也是有益的。这里对合作学习的具体教学策略加以详细说明。
一般认为，成功的合作学习情境具有如下特征：
1．异质性小组。合作小组一般包含2-6名学生，小组中的每个学生往往各具特点，如有男生、有女生，有高成绩者、有低成绩者。
2.明确的目标。合作小组具有清晰、具体的学习目标。例如，找出保护热带雨林的三种科学的方法，解决一道有难度的数学题。
3.小组成员的相互依赖。为了成功地完成学习目标，合作小组的成员必须分工明确、资源共享、协同工作；他们需要各抒己见，集思广益，取长补短。
4．教师充当监控者和学习资源。教师监控着每个小组，确保他们的合作互动富有成效。此外，当小组成员集体合作尚不足以完成目标时，教师要给予点拨和辅导。
5．个体责任。为了防止在大多数组员完成学习任务时个别成员“偷懒”，要求每个学生必须展示出自己对学习内容的掌握。这通常采用课堂提问或测验来完成。
6．奖赏小组的成功。在合作学习中，除了要求每个学生对自己的学习各负其责外，要根据小组的整体学习情况，给予小组的成功学习以奖赏。
7．自我评价。小组一旦完成了自己的学习目标，就要要求他们对自己的学习情况进行分析和评估。例如，他们可以提问：每个人都尽力了吗？大家的观点都被接受了吗？
8．变化合作时间。根据学习任务的不同，合作小组持续的时间可长可短。完成一项具体的学习任务，小组合作的时间可以短些；完成一项复杂的、费时的任务，小组合作的时间可以是长期的。
显然，有效的合作学习与课堂中教师常用的小组学习有明显的区别。我们可以把它们之间的区别归结为几个方面(见表2-12)。
合作学习小组学习、积极的相互依赖：“同生死、共命运”、面对面的言语互动、个体责任：每个学生必须掌握学习内容、，教师教授成功的合作学习所需要的社会、性技能，监控学生的学习行为、反馈和讨论学生的学习行为。
没有相互依赖：通常是各学各的，偶尔与其他同学对答案、“搭便车”：有些学生让其他同学完成大部分或全部任务、教师没有系统地教授社会性技能教师对学生的学习往往缺少观察、对小组的学习情况较少作评价，只作一般性的学习评价，如“做得不错”、“继续努力”。
许多研究业已表明，合作学习有助于学生提高完成复杂的学习任务时的成绩，更容易为低成绩的学生接受。研究者认为，合作学习之所以能够使教学和学习取得成功，是缘于：第一，在合作学习的情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习“偷懒”的学生也会更多地受到别人的督促和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的“互教”和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。
目前，国内外关于合作学习的具体教学模式有很多。为了便于广大教师学习，我们把合作学习的教学步骤和程序概括如下(见表2-13)。
教学步骤说明
一、准备阶段
1．确定合作学习小组的规模
2．确定合作小组的学习任务
3．安排教室的座位
4．准备学习材料
根据教学的需要，把学生分为2—6人异质组
根据各组的实际情况，分配不同类型和难度的任务
尽可能使小组成员坐在一起，小组之间保持适当距离
为了使小组成员相互依赖，各成员拥有的学习材料应
有区别
二、课堂教学阶段
1．创设学习情境
2．描述学习任务
3．把学生归并到各小组中
4．各小组合作学习
5．监控学生的学习互动
6．必要时给予学生支持或干预
7．评价小组的学习情况
介绍合作学习的益处和要求，鼓励学生合作；既要求学生完成学习任务，又要求学生相互支持和鼓励；让学生迅速、安静地找到自己的小组坐下来；各小组自己组织学习有关的学习内容；教师在各小组之间巡视，记录他们的学习情况；如果小组学习有困难，给予引导和帮助对各小组的任务完成情况和合作互动情况进行评价。
二、以意义建构为取向的自主学习模式
以意义建构为取向的教学模式所追求的是学生对知识的主动建构和深入理解。这类教学模式的开发者更为强调知识的主观性一面。他们认为，知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去主动建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师所讲授内容的能力。换言之，成功的学习并非取决于教师的讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究。由于对待同一事物，不同的学习者所建构的意义不同，对学习的评价也不应统一标准，而应该由学习者自己做出。基于这种理解，以意义建构为取向的教学模式开发者都强调教学应该包含情境创设、自主学习、小组讨论、自我评价等环节。
(一)支架式教学
支架式教学是在前苏联著名心理学家维果斯基的理论基础上发展起来的一种教学方法。维果斯基认为，儿童的心理发展存在两种水平：第一个水平是实际发展水平，第二个水平是可能的发展水平，亦即儿童在他人帮助或同伴合作的条件下所达到的发展水平。在这两个水平之间的区域是“最近发展区”。教学应该根置于学生的最近发展区，走在儿童发展的前头。维果斯基由此引出了辅助学习的理念，认为人的高级心理技能，如对注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在因素的调节、辅助，而后才逐渐内化为学习者的心理工具。认同这些观点的研究者认为，合适的教学应该因循从外部辅导到学生内化这一顺序进行。教师应该是通过为学生提供学习支架，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己。具体说来，教师首先在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，然后在这种支架的支持下帮助学生掌握、建构和内化所学的知识技能，最后再撤除支架，让学生完成对学习的自我调节。
支架式教学由以下几个环节组成：
1．搭脚手架——围绕当前主题，按“最近发展区”的要求建立理解框架。
2．进人情境——将学生引入一定的问题情境。
3．独立探索——让学生独立探索问题情境中所蕴涵的意义，抽取出问题的实质，努力解决这一问题。
4．协作学习——进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，即完成对所学知识的意义建构。
5．效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价，评价内容包括：自主学习能力、对小组协作学习所做的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。
我们可以从下述教学情境中更为直观地把握住支架式教学的实质。
这堂课的教学目标是让小学生掌握“无论……还是……都……”这一句型的使用。教师基于对学生学习起点的分析，首先呈现这样的句子：
白天，他认真学习。
晚上，他认真学习。无论是白天还是晚上，他都认真学习。
教师引导学生分析：如何把两个句子用“无论……还是……都……”组合成一个句子，并把关键的环节给学生指出来。如：
白天，他认真学习。
晚上，他认真学习。
等学生澄清了其中的关系后，进入教学的第二个环节。教师呈现如下内容：
春天，西藏的天气很晴朗。
夏天，西藏的天气很晴朗。
无论是还是，都。
等学生顺利完成这一环节后，再进入教学的第三环节。教师呈现：
在中国的北方，有各种各样的鸟。
在中国的南方，有各种各样的鸟。
，。
第四个教学环节中，教师呈现：
星期一，我们上课。
教学的再下一个环节是教师呈现如下形式的内容
通过这种方式，教师一步步撤去给学生的学习支撑(所搭建的理解支架)，把任务逐步交给学生，完全由学生自己来完成。最后再让学生对自己本堂课的学习情况进行评价，反思自己是否真正掌握了所要学习的内容。为了帮助学生更好地掌握所学的内容，形成自主学习能力，教师在教学的各环节中通常要求学生先努力做到独立地完成任务，如果存在问题，再与同伴或小组成员进行交流，或者请教老师。
(二)以问题为基础的学习模式
