例如，在语文学习中，由于每个人的经验阅历、知识积累不同，对一部作品的理解会有不同。一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教师对作品的理解往往更深刻，具有更高的水平，因此在探讨中处于一个特殊的地位，扮演着特殊的角色。但另一方面，学生的思维和认知常常更加敏锐、出于自然、更接近真实，且在不受众多背景性信息干扰的情况下，往往具有独特的视角。因此，要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“珍视学生独特的感受、体验和理解”，“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”
原则12：在探究过程中要强调学生之间的合作与交流(学生间的相互倾听)
教师要重视“学生之间的相互倾听”。在整个探究过程中，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异。在探究共同体中，这种差异本身构成了一种宝贵的学习资源。①探究者在相互倾听中，明白了别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向；②在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；③在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；④探究者之间的交流、争议、意见综合等，有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；⑤探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成单个探究者难以完成的复杂任务，研讨、交流、彼此表达与相互倾听，具有上述一系列价值。在这一点上，我们成人也是深有体会的。
因此，不仅要从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人那里学习。
原则13：在探究过程中体验挫折与成功
在探究过程中，学生经历了挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。
探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生具有重要的教育价值。当然，在多数探究中，教师要给予适当的帮助、引导，从而使探究在经历了一段努力之后有所收获，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋。否则，总是探究不出东西，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。
原则14：不必一次探究透、探究完
允许学生针对某一问题或材料，螺旋式地、分阶段地开展不断的探究活动。
如果通过教师引导下的探究，学生仍不能接受新的解释或理解，那么就不必急于让学生强行记住这一新概念，而应该在日后适当的时候再进一步开展这一题目的探究。一方面，这可能超出了学生的理解力；另一方面，我们既然要求学生不迷信专家，不惟书，不惟上，敢于向权威挑战，“我爱我师，但我更爱真理”，因此也不能要求学生强行接受某一概念。
原则15：不仅强调探究中的动手，更要强调动脑
探究强调动手做，但更强调动脑筋。毕竟，真正的学习并非仅仅发生在学生的手上，而更是发生在他们的脑袋里。这包括强调学生在观察中的思考，对探究结果的猜测(假设)，为后续探究制订计划，考虑变量的选择和控制，对获得的数据进行整理、分析等处理，在与同伴的对话和交流中相互质疑和评价，反思自己的预设，考虑可能的其他解释，最终得出结论和写出报告，并向其他人展示或陈述，等等。这一切都是不仅要动手，更要动脑才能完成的。尤其是随着年级的不断提高，对动脑的强调会越来越多。
原则16：在不同学段，对探究的水平要提出不同的要求
这里以科学探究为例。
(1)小学阶段。小学低年级学生的科学探究活动主要是以系统的观察、对常见物体的摆弄、测量为基础，对物体及其属性进行检验和定性描述(物体的性质、这些性质随时间的变化、当物质相互作用时所发生的变化)，从事分组和分类活动，思考这些物体之间的共同之处和不同之处，以及对世界运动的方式进行观察和跟踪记录。
随着年龄的增长，他们可以设计和完成简单的实验来探究科学问题了。到了四年级，许多学生已经可以接受科学实验的概念了。学生要学会利用简单的设备和工具(如尺子、温度计、钟表、天平、弹簧秤、放大镜等)收集数据，并学会以口头方式、图示方式或书面方式报告和交流研究过程和研究结果。
小学阶段的重点是培养观察能力、描述能力、根据观察结果进行解释说明的能力。应该鼓励年幼的儿童谈论和画出他们的所见、所闻和所想。年龄大的学生应该学会记日志、使用仪器并记录他们的观察结果和测量结果。对于小学生来说，应该强调科学探究的经验和对假设的思考，不要过分强调科学术语的使用、科学结论和信息的记忆。
小学阶段的经历和活动，为中学阶段的科学概念和规律的深入学习奠定了坚实的基础。
(2)初中阶段。对初中学生的要求有所提高，学生除了应该学会系统的观察外，还应该能够进行精确测定(定量描述)，并会确定和控制变量。学生还应该学会运用计算机查询、检索、收集、存储、组织、总结、显示和解释数据，并在此基础上预测和构建模型，学会通过批判性和逻辑性思维建立证据和解释之间的关系。同时，学生还应该学习把数学知识运用在科学探究的各个方面，并认识到不同性质的问题需要进行不同的科学探究。(3)高中阶段。对于高中生，则要求他们阐明问题、方法、对照组、变量的选择与控制(如识别不产生影响的变量、影响较小的变量、对结果有负面影响的变量)、实验的误差，要求他们对指导科学探究的概念和理论框架进行思考和说明。高中学生应该具有以下数据分析的能力：确定数据的范围、数据的平均值和众数值、根据数据作图和寻找异常数据。
高中学生的探究活动最终应该构造出一种解释方案或一个模型(模型可以是物理模型、概念模型或数学模型)，还要承认并分析其他解释方案和模型，而且能够通过对证据的权衡和对逻辑的检查，决定哪种解释和模型是最佳的(而不是根据这些解释与自己已有经验的一致性来评价这些解释)。由于高中生了解了更多的科学概念和过程，因此应要求他们的解释更加精致。也就是说，他们的科学解释应该运用丰富的科学基础知识(如科学术语)、逻辑证据，进行更深入的分析，能够更经受得起批评，并且更加清楚地展示逻辑、证据和现有知识之间的关系。
对高中生所提出的解释也要进行以公开讨论方式开展的“同行评议”，讨论应该以科学知识和科学准则为依据，并运用逻辑和调查研究中所获得的数据。
原则17：把探究式学习与现代技术(如多媒体和互联网)相结合
有条件的地方和学校在指导学生开展探究时，可以考虑从几个方面运用多媒体和互联网等现代技术。一方面，学生可以考虑从互联网上寻找信息和资料，为自己手头的探究服务；另一方面，学生可以运用某些计算机软件对数据进行处理。现在，我国的许多网站中出现了“基于互联网的探究式学习”，学生可以在互联网上注册，选择探究课题，申请指导教师。在开展探究的过程中，学生随时通过互联网记录自己的进展情况，由网站安排的指导教师(如专职人员，更多的是志愿者)随时对学生的探究计划和行动进行质询和指导。如优异研究院、大眼睛科技教育网等都是把探究式学习与互联网技术结合起来的良好尝试。这样的尝试，有利于促使“每一个学生都投身于探究式学习之中”这一理想的实现。
例如，优异研究院的公告中写道：来自教育教学第一线的优秀教师、专业教育研究部门的教育理论工作者、资深的软件编程专家呕心沥血数月，根据我国研究性学习开展所取得的经验体会，汲取各国相关教学模式的优点，研制开发了基于网络应用的研究型课程平台“优异研究院”。这是我国基础教育领域第一个真正意义上的整合型课程，第一个真正体现了互动学习精髓的教育网站，实现了传统学习模式向现代学习模式的转变。
“申请资讯”中包括三项内容：注册成为新会员、申请成为优异研究生、申请成为优异导师。
“帮助中心”中包括以下一些问题：
为什么要来优异研究院？优异研究院可以为我们做些什么？
我怎样申请课题？我怎么才能提交上传研究方案、记录、报告和体会等课题文档？
我有一个新课题，如果没有导师怎么办？
优异导师可以为我们做些什么？优异导师怎样得到研究生课题辅导请求的信息？
这样，把全国各地的人力资源整合起来为学生的探究服务，显示了互联网的神奇魅力。
原则18：探究式学习的评价应以形成性评价为主
探究式学习的评价，旨在通过评价促进学生探究水平的不断发展和提高。这是从探究式学习评价的目的上来说的。
从评价方法来看，学生的探究素质往往难以通过纸笔测验来加以评价，因为纸笔测验无法考查探究素质的方方面面。宜采用档案袋的方法来加以评价，或直接给学生一个探究任务，根据他们的实际表现来加以评价。
从评价的内容来看，重点应放在学生在探究过程中表现出来的对探究过程和方法的理解，对探究本质的把握(如判断或决策应在充分掌握证据和信息的情况下，有逻辑地作出；使用仪器往往比直接观察更加精确；探究中人们对事物的观察受先前知识和经验的影响，等等)。不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最主要的评价指标。
第三节 自主学习的教学指导模式
我们知道，有利于学生自主学习的教学所共有的本质特征是以学生为中心。研究表明，凡是以学生为中心的教学都有利于促进学生的自主学习(McCombs，2001)。美国心理学会(APA)提出的“以学生为中心的心理学原理”中指出，以学生为中心的学习情境所具有的共同特征，是能够为学生提供选择、挑战、控制、合作、建构意义的机会，以及积极的学习结果(APA，1997)。著名的自主学习研究者S·G·帕里斯认为，如果教师能够精心设计自己的教学，使之具备上述特征，无论自己的教学以什么样的具体任务为基础，都能够促进学生的自主学习。因为这样的教学为学生提供了选择和控制自己的学习、研究内容，如何研究，生成什么样的产品等方面的自由，给学生提供了自主学习的机会，也给予学生以发现信息、协调行动、达到目标和监控理解的责任(Paris，2001)。换言之，只要我们的教学符合以学生为中心、以学习为中心的特征，给予学生以学习的自由、控制权和自我责任感，无论它采用什么样的具体形式，都有利于促进学生的自主学习。
国内几种与自主学习指导相关的具体教学模式，都符合这些特征。因此，它们都值得学习和借鉴。需要指出的是，尽管这些教学模式在培养学生自主学习能力方面有积极意义，但都是以传统的学科教学为本位的，它们把学生学习内容也基本上约束在学科内容之内，这与新的国家课程标准的要求有一定距离。
20世纪80年代以来，国外出现了一些更具自主学习特征、更符合国家课程标准的具体教学模式，它们对于指导当前的自主学习教学更具参照价值。下面分别对这些教学模式予以介绍。概括看来，20世纪80年代以来出现的这类教学模式，可以分为三种取向：第一种以课堂中的人际互动为取向，如交互式教学、合作学习模式等；第二种以意义建构为取向，如以问题为基础的学习、探究学习等；第三种是以学生的学习自我调节为取向，如自我调节策略开发模式、自主学习循环模式等。
一、以人际互动为取向的自立学习教学模式
以人际互动为取向的教学模式主要有两个理论来源。第一是寻求教育中的地位和机会平等。开发这类教学模式的研究者认为，在课堂教学中，教师与学生之间、学生与学生之间应该处于一种平等的地位，应该在平等中进行合作，不应采用竞争方式把某些学生的成功建立在另外一些学生失败的基础上，教师也不应该把自己的角色看成是一种特权，容不得学生染指。第二个理论来源是学习中的社会性互动是成功自主学习的重要条件。越来越多的教育者承认，与个人主义的学习方式相比，在学习中增加人际互动能够更好地提高学生的学业成绩。教师与学生之间、学生群体之间的互教互学，友爱互助，相互启发，不仅有利于资源共享，而且常常起到教师讲解不能达到的效果。
在以人际互动为取向的教学模式中，由于学生的主体地位得以体现，学习的积极性得到增强，学习内容得以延展，学生学习的自主特征也比在一般的教学条件下更为明显。
(一)交互式教学
交互式教学是美国教育心理学家布朗和帕林萨(Brown&Palincsar，1982，1987，1989)提出的一种旨在改善学生阅读理解和自我监控技能的教学方法。该教学法的提出者发现，在中学乃至大学低年级，有许多学生尚没有掌握一些必要的阅读策略，致使阅读水平低下。而成功的阅读者一般使用四种有效的策略：
1．做小结：识别出文章的主题思想和主要观点。
2．提问：在阅读的过程中向自己提问，确保理解所读过的内容，换言之，在阅读的过程中监控自己的理解程度。
