布鲁纳把皮亚杰的认知结构发展的理论应用于美国中学的课程改革。他认为心理学应当重视怎样使学生掌握复杂的知识的基本结构，因为学习任何学科，主要就是使学生掌握这门学科的基本结构。掌握了这种基本结构就可以在此基础上扩大和加深知识，就能形成学习中大量普遍的“迁移”，“这种‘迁移’应该是教育过程的核心”。他还认为“任何学科都能以某种在智力上可靠的方式教给任何阶段的任何儿童”。布鲁纳的主张成为20世纪60年代美国中学课程改革的指导思想，并按照这个指导思想编出了大量的教科书。
我们这个时代里的变化比人类历史上任何以前的时期要来得快，而且报道变化的新闻几乎是瞬息即来。如果我们要认真地相信，学校必须是生活本身而不仅仅是生活的准备，那么学校就必须反映我们正在经历着的那些变化。
这种信仰的最重要的实际含义是：我们必须想法找到一些办法把知识前沿所提出的日渐加深的识见送回到我们的学校中去。这是数学和自然科学里很明显的一点，而且人们正在不断地努力使得那种新颖的、更加有力的，而且常常是更为简单的了解方式能够有办法再回到我们中小学的教室中去。使自然科学以外的学科经常得到更新，也是同样重要的。变化到处皆是，因此我们随变化而学习。
最好是比较一下杜威的“信条”：教育不仅是文化的传递，教育也形成心智的能力和敏感，这样每一个人便都可以学会怎样独自探究和怎样建立他自己的内部文化。学校是心智生活的入口，这就意味着深信运用心智到最大的限度，并且检验每一个人把已经学到的东西加以应用的结果。教育的题材是关于世界的知识以及这种知识的联系性，知识有结构并且有历史，知识使得我们能够在经验里找出条理和可预测性，而且在惊奇之中得到喜悦。教育的方法就是包含在任何理解里的方法——种受过训练并且是明白道理的独立求知的努力，并且把一个人已经知道的东西转变为对世界所作的一种有条理的说明……学校在一个迅速变化的时代里继续是社会进步的主要工具，因此，学校应当把我们时代的新见解，送回到学校课程里来找出不断更新和改变教学的方法。
4．20世纪60年代课程改革的基本特征
。有四个因素结合起来促成了战后世界性的课程改革，这四个因素是：发达国家小学义务教育的普及为整个西方社会提供了广泛而深厚的受教育层；进步教育家们广泛倡导的新的教学方法开始一般地为教育界所接受；学生人数和知识特别是理科知识这两个激增连接在一起发生；第四个是包含在别的因素中的因素——变化，不仅知识、学生人数和教学方法有时改变得十分迅速，而且在许多国家里工作结构、物质生活标准、传统道德与社会价值也在变动之中。欧洲的中学课程改革于20世纪60年代初步美国之后尘而相继出现，法、德、英等国均成立了相应的组织以帮助和促进学校课程改革。这场运动有四个特点：(1)研究教学如何贴近实际和生活，工程技术和文科课程的贴近，是努力引导学生注意与当代生活有关的材料，注意所学领域内知识的现状；数学方面的贴近，则是强调把课程与社会进步更紧密地结合起来。(2)重点强调探究和发现。几乎在每一门课程改革的计划中，学生都要学会探究和试验的技术，通过实践而建立起批判地质疑的态度。可以说课程改革活动依然是彻底杜威式的——力求培养一个探索的头脑，能适应变化的解决问题者，和在未定局势中能应付自如的20世纪公民。(3)强调学生自学，鼓励学生为科学实验自己设计设备，保证学生不仅获得知识，而且能够理解它并能有效地表达自己的理解。在表达的过程中，学生的自觉和社会责任感也得到发展。(4)广泛地使用了教学技术中的现代创新成果。开始于20世纪50年代，聚集力量于20世纪60年代，扩展于20世纪70年代的中学课程改革是复杂的，其主旨和活动是多样的，但在本质上从教育观点来说，它有一个方向，即从传授转向教育。
新的课程取代了传统的以教师为中心的传授模式，孕育了一种教育的方法，即学生和教师在探究、发现、讨论、理解和表达他们对当代社会生活和知识的过程中形成了伙伴关系。
综上所述，20世纪30年代以来的课程改革，把学校视为改造社会、改进民主生活、促进个人与社会互动的机构，先是以“核心课程”指引学生面向社会生活，后以“结构课程”取代经验课程，意在提高教育质量和标准，改革的基调是激进的。科技进步的迅猛，国际竞争的加剧，国家、民族和个人发展的紧迫感等决定了这种激进态度。从直接效果看，很难说它是成功的，20世纪70年代的“回到基础运动”也反证了这一点。但是它的意义是不同寻常的。它在用结构课程去反经验课程时，保留了经验课程中不少合理的东西，如关注学习过程、主张以探究为中心、鼓励学生的主动精神等。杜威强调学校要顺应社会的变化而不断更新的思想也被继承下来。同时，也正是有了20世纪60年代课程改革的教训，随后20世纪70年代的学校改革才更加注意变革中各种因素之间错综复杂的关联性，而有了关于教育改革的系统研究与开发的战略与策略。
(三)北美西欧部分国家的PRDD策略
“PRDD”是“计划、研究、开发、普及”的缩略语，是对教育改革几个基本阶段的描述，作为策略(模式)是由欧洲经济合作与开发组织(OECD)运用系统模式进行的，在当时堪称最有概括性的研究；比较微观一些层次如学校内部的课程、教学和学校管理的变革，为这一策略提供了技术性较强的例证。
PRDD又可具体地分为7个阶段，即(1)问题的确认和限定；(2)改革方案的制定；(3)改革的计划和开发；(4)实验；(5)评估和修订；(6)普及和推广；(7)实施。
OECD的研究还以系统观点概括出三种教育改革实施战略，即：政治——行政战略、经验——合理性战略、规范的——再教育战略。而根据帕斯通(R.G．Paulston)的看法，后两种战略着眼于社会均衡，第一种则指向社会冲突。“改革的冲突理论通常强调不同利益集团的作用和改革的组织条件”，“强调改革需要权力——强制策略。”显而易见，权力——强制策略就是政治——行政战略。(在波尔·达林这本书的中译本中，“经验——合理性战略”译作“理论——经验策略”)
政治——行政(权力——强制)战略依赖于政治的、法律的、行政的和经济的力量，是一种自上而下的策略。国家要推行某项改革政策，往往采取这类策略；地方政府，地方教育委员会，督学甚至教师组织的教育改革也会程度不同地采用政治行政策略。在高度中央集权的国家，采用这一战略实施的教育改革包括了从教育目标、教育结构到课程设置的改革。
经验——合理性战略旨在迅速普及新思想和新做法而采用有计划、有管理的战略，主要着眼于把研究成果和教育实践更紧密地结合起来，这需要缩小研究人员和实际工作者(研究成果的使用者)之间的距离，从而以更富有成效的、抱合作态度的关系来取代他们之间那种传统的、相互轻视的疏远关系。这种战略是视实际情形而定，依赖以往的经验和合理性进行，并不一定要受制于政治的或行政的力量。这种战略把科学地创造新知识及其在日常生活中的运用看成是计划教育变革的关键，被称为“知识生产和利用”(KPU)。人们为了执行这种策略，提出并尝试了许多模式。如“研究、开发和普及”(RDD)模式，研究在这里是指发明和发现新知识，开发则是将其转化为可供使用的产品，从学校建筑到课桌椅、从教科书到综合性课程箱、从教学技巧到新式足球头盔，范围十分广泛；普及阶段则主要是市场活动了。又如“农业模式”，实际上是借鉴通过社会系统(如政府赠地学院、农业实验室、农业技术推广员)加速普及较先进农业技术，帮助农民利用新知识提高生产降低成本的经验，美国政府从20世纪50年代末开始的25年中，通过创办地方教育实验室、教育研究开发中心、教育资料情报中心、组建国家教育研究所等方式，大刀阔斧地促使有计划的KPU在教育上系统化，改变了过去那些因循守旧、缺乏计划、四处分散、规模狭小地区性的弊病。还有“人事选择和更换”，即解除无用人员、改变资格标准、雇用新人等策略。
规范——再教育战略重视发挥作为改革对象的系统内部的各种力量的积极性，强调“使各方面的力量，诸如教育行政机构、学校领导人、教师在对待改革的态度，对相互关系的认识等方面彼此协调一致起来，共同研究和实施改革，而不仅仅是由诸种力量中的一种统领改革的进行，使本来属于同一层次的要素出现等级，从而破坏要素间的协同性。为此，在对改革进行规划时，就必须制定统一的规范，统一参与改革的各种力量的认识。要做到这一点，需要首先对各种改革力量进行规范性的再教育。”这一战略完全不同于前两个战略，因为这两个战略“基本上属于古典或科层组织理论的，往往把组织看作是脱离人的创造物”。根据这一观点，组织理论是“论述人们对组织的反应，而不是论述人们在创建组织中的活力”。规范——再教育战略设想，组织的相互作用——影响系统(态度、信仰、价值观，简称之为文化)的规范，可以通过组织中人们的合作活动有意识地转变为更加有效的规范，可以实现从封闭型气候向更开放型气候的转变，实现从严厉——权威型管理系统向团体参与型管理系统的转变。
综合考虑教育系统中的各种力量之间复杂的相互作用，波尔·达林论述了“学校发展计划”、“网络结构”和“全面支持”三种发展策略。“学校发展计划”是将学校作为一个不断变革的学习型组织，通过建立契约、分析改革性质任务、开展对话和讨论、计划行动和持续不断的评价，将学校的改革过程制度化。“网络结构”通常包括非正式的和正式的人员组织关系，有时是一种建立在学区中的校际互助关系，网络结构没有明确的权力机构、劳动分工、正式角色甚至特定目标。“全面支持”主要指制度和政策上的支持，不同的制度(如集权的分权的)会采取不同的控制策略。
(四)学校变革的“思想实验”
尽管伊里奇的“非学校化社会”理论和古德曼的“六条替代性建议”或者耸人听闻，或者想入非非，均未付诸实践，但同样具有启迪作用，这里也作为一种反衬性的例子做些简略的评述。
