社会转型总是发生于历史发展的重大转折时期，每一次社会转型都将导致社会生产力及整个社会发展模式的系列转化。我国当前的社会转型是20世纪80年代中期以来发生的一次特殊的复杂的整体性的转型，这一转型的“特殊”和“复杂”均涵括在“改革”和“开放”这两个关键词中：(1)从经济结构的调整看，其明显的特征是生产力的构成和整个国民经济的产业结构从劳动密集型为主转向智力密集型为主及三大产业结构比向与现在倒置的方向转化；尤其特殊的是，我国当前尚未真正完成工业化进程，又遇上了信息化时代的来临，只有实现跨越式发展，才可能有整体意义上的社会转型。(2)从经济运行方式的变革上看，经济体制从计划经济为主向市场经济为主转化，经济增长方式从粗放型向追求效率和质量的集约型转化，社会发展模式由单一向综合，由短期行为向可持续性发展，物质文明与精神文明协调前进的模式转化。(3)与改革相伴而行的是空前未有的开放。开放不仅表现为对外加入广泛的国际合作与交流、尤其是经济上的竞争与合作，而且也表现为国内不同地域、不同人群之间交往频率的增加和交往空间的拓展。中国加入WTO，意味着开放程度将进一步提高，而我们从事各种社会事务与活动的规则和环境也将更为复杂。
“这样一场空前的社会变革，无可回避地把社会现代化过程中的矛盾集中引发出来，在某些时候和一定条件下，社会矛盾甚至很尖锐”。主要表现在：新旧体制胶着，利益分化显著，价值取向各异，文化碰撞加剧。针对这些矛盾和冲突，通过市场经济发展和经济增长，再加上推进政治民主，发挥政治手段的作用，都不能说没有效果，但是，仅靠这些手段解决不了更深层次的问题。这是因为，转型期经济上政治上的种种变革，将渗入社会生活的各个层面，引起最深层次的转型——生存意识和生存方式的转型。叶澜教授描述了深层转型的具体表现：在生存的时间意识上，从重视过去向重视未来转化；在生存方式上，从稳定向发展转化；在生存价值的追求上，从趋同向多元、自主转化。
社会转型既是学校变革发生的背景，也是学校变革的直接动力。它不仅是来自宏观层面的推动，也体现出微观方面的影响。从宏观上说，社会转型对教育的要求(如人才培养规格)会渗入到学校各个方面，还作为一种变化了的大环境激发起学校自我更新、调适的内在需求，推动学校变革新思路的运作与发展。在微观方面，由于社会转型改变了包括学生在内的每一个人的生存环境和生存方式，年长一代经常会惊讶地发现孩子们怎么跟过去不一样了，自我期望的目标也不一样了，转而反思自己那些早已习惯了的教育方式和方法上的“定势”是否也需要更新和调整。不难看出，社会转型背景下个体的变化也会直接地引起学校内部微观方面(如师生交往内容和方式)的变革。
总之，在社会转型的推动之下，人们或迟或早、或主动或被动地要作出自己的反应：考虑来自社会的和个人的新需求，反思现实学校教育理念、制度和行为等的合理性，重新作出价值选择，调整或更新学校的教育目标，确定学校变革的基本任务。
第二节 信息化时代的教育变革大趋势
一、20世纪西方的教育变革
第二次世界大战结束后，冷战开始，西方各国政府得以腾出手来照管国内的事务。与此同时，国际间的合作与交流加强，政治的、经济的和军事的竞争加剧，政府开始格外关注教育的问题，试图按照新时期国家重建和发展的要求，对教育进行调整和改革。联合国教科文组织等国际教育机构也活跃和发展起来，教育研究和学校革新的成果得以在更大范围内交流和推广。如果说20世纪上半世纪的学校变革主要是个人和少数协会的行为，那么从此时起，学校变革有了更广泛的社会参与和政府干预，出现了自上而下的和上下结合得更大规模、更有力度的推行学校变革的战略和策略。在二战后的30年间，政府的干预最早从课程改革开始，如随美国《国防教育法》而来的以“新数学、新外语、新理科”为标志的课程改革。而后，地区之间、国家之间的广泛合作得到增强，变革范围也扩展到学校层面的改革，如20世纪70年代经济合作与发展组织推行学校革新的“PRDD”计划等。这一时期的教育研究领域也出现如下趋势：研究方法从偏重实证向综合化方向发展；研究范围扩大，向着现实化和结构化方向发展；研究的相关学科拓宽更新，反思意识加强。在持续的学校变革过程中，人们对变革和研究的对象——学校的性质、功能、目标和规模等问题的反思意识增强了。
(一)20世纪下半叶西方社会转型与学校变革
这一时期西方社会的转型总体上表现出一种动荡不安的状态，正如法国学者阿兰·图雷纳所言，我们生活其间的社会是“生产或转型的社会，不停地变化着的社会，由于制度化的社会秩序业已告毁灭而永远不可能稳定的社会。”
美国学者尼尔·J·斯梅尔塞认为，第二次世界大战以后，世界是在“以不规则的方式前进——即使不是阶段式的，也是周期式的，并伴随着各种紧迫的或不紧迫的危机，以及参与者为处理这些短期的具体的挑战所作的短期调整。事实上，世界经济政治和社会战略史完全可以看成一部调整史，而这种调整都是短期的。”他把世界范围内的转型概括为“多重互动式调整”，即经济机构以及国家和国家集团采取行动、其他机构和国家作出反应、新结构形成、新国际环境的产生。从中出现了这个时代环球变迁的四个重要趋势：(1)经济增长的革命持续不断。经济增长作为社会发展动力已经有两个世纪之久，但依然是当今世界最深刻的动力之一，保护经济复兴使市场为基础的国际资本主义越来越占主导地位。(2)“民主革命”的继续。(3)团结和认同的革命。(4)环境革命。在这些运动之中至少有一点是贯穿始终的，这就是对人的因素的高扬。上述四种趋势结合在一起表现出一些突出的矛盾，前三种革命以各种方式破坏着民族国家，国家领导人对经济和财富分配的控制力，政治民主这一推动力不可避免地使向往和经历这种民主的全体公民产生越来越高而且很难控制的期望。而亚民族的文化运动又会产生与国家分庭抗礼的忠诚，而且常常提出“不可谈判”的要求。这三项革命从长远来说是与人类的生存环境背道而驰的，因而也使得环境革命成为四种革命中最弱的一项。当然，他不肯使用诸如“民族国家的死亡”、“世界一族化”这样简单的结论，因为这样的一些提法“无法抓住目前我们这个世界还在经历的重大转型这种复杂而又多层次的进程的实质。”
由于社会对经济活动的控制系统迅速败坏，个人主义的东西大获全胜，裂缝和断层正在出现而且扩大，这些都涉及文化的变化，从而使20世纪末的社会转型不同于19世纪末的社会转型。19世纪末的行为者、挑战和问题及其解答都是社会的，都是工作、生产、生产关系、社会阶级、社会权利、工作权利等的问题。而我们今天预见的问题，我认为涉及的却是集体行为的目的而非手段，从而向我们提出了文化和个人人格的多种问题。而这又和一个基本的事实联结到一起：上个世纪我们致力于改造世界，致力的主要对象是自然；而今天我们拥有的新的力量却主要是用在人身上。其结果是我们可以成为自然的主宰和主人，但行动却是施之于文化、人格、个性、人类的躯体和头脑；我们的努力于是牵涉到价值和规范而不仅仅限于技术和手段。
第二次世界大战后的30年，是国家重建的时期，也是教育重建与扩展的时期。“许多社会和国家发展新智慧、新技能、新劳动力、新行为方式这样一个复杂过程中，教育被认为是一个重要的成分。”随着对国家计划的兴趣广泛增加，对于国家物质资源和人力资源开发的认识也大为强化，尽管这招致了相反的运动：保卫环境运动和保卫人类正气运动。教育被不同的利益集团要求来调整各种情况的平衡，环境的和社会的学习在正规学校的课程中变得更为普遍。教育家们开始同旧的模式决裂，试图按照20世纪的条件和观念的要求，对教育进行调整和改革。其中一个重要的革新是国际教育机构如联合国教科文组织的发展，这些机构将全世界当代的教育问题提出公开讨论，建立训练中心与教育实验中心，鼓励、帮助和指导许多不发达国家在教育的各个方面进行计划。在西欧，英才中学逐步让位于综合学校，20世纪60年代补偿教育广泛开展，更突出的是课程问题引起高度重视，课程和教材的革新运动从20世纪60年代持续到70年代。20世纪的公民经常觉察到他们是生活在一个迅速而急剧变化的时代，没有比生活在20世纪70年代的人对于必须应付一个变化中的世界更为敏感的了。
概言之，社会转型必然要求教育的重建，而重建的内涵不仅仅是建立训练中心与教育实验中心，更要致力于文化和人格的改造。而且由于时代的变化更为迅急，改革学校教育的任务也更加紧迫，方式和途径也更为多样。进步主义教育运动余音未了，由政府推进的课程改革又扑面而来，还有伊里奇等以激进的态度，在想像中让学校“寿终正寝”，大多数国家则以稳健的步伐，即以PRDD(计划、研究、开发、普及)策略推进学校的变革。
(二)课程改革及其对学校变革的影响
课程以它对学校教育活动极强的规划能力而成为学校变革的核心。相应地，某种来自上层的课程改革计划，往往成为触发和推动学校变革的契机。我们还记得杜威学校的实验重点也是课程革新，中后期进步主义教育的一些举措，如弗吉利亚课程、八年研究等，也颇负盛名。下面让我们先回访一下发生在美国20世纪30年代的这两次有影响的课程改革，然后谈谈继之而起的20世纪60年代自上而下的课程改革运动对学校变革与发展的影响和作用。
1．弗吉利亚课程
。20世纪30年代学校与社会重建的关系引起普遍关注，落实到课程上，当时最普遍的做法是选择社会生活中的某一方面，观察它，收集它的资料、对之加以分析。许多学校如林肯学校的学习单元，采取的就是这种方法。1934年出版的弗吉利亚课程范围则更加广泛，它的每一门课程都陈述这样一些原则：“学校是一个使社会永存并得到改造的机构，个体和社会的成长过程是个体与社会之间持续相互作用的结果。”据称，1931年以来，许多州组织的教学计划，都以与弗吉利亚相似的核心课程为基础。核心课程作为“指引学生面向社会生活的教育计划”，包括社会研究。语言艺术、自然科学和普通数学，在“兴趣中心”的基础上，把它们建构成一个协调的、完整的模式。这种兴趣中心被描绘为“社会生活的核心，活动是围绕它而组织的”。弗吉利亚课程还没有建议学校应该主动参与重建社会的工作，但却提出了一些研究的内容和方法，引导年轻的公民对社会改良具有兴趣和批判性的理解。
2．八年研究
。20世纪30年代初期，进步教育协会说服大约300所学院及30所中学合作进行一项实验，以研究学生学习另一种中学课程是否在学校也可获得同样的成功。虽然不是所有的学校都带有进步主义倾向，但从总体上来看，它们比大多数学校较少持有传统意识，每所学校都可自行设计它所希望传授的课程，学生可经校长推荐而为高一级学校所接收。参加实验的学校相信，在一个民主社会里，学校的主要功能是保持和改进民主生活方式，认识个体和社会相互依存的关系，建立与社会密切、直接的工作关系。许多学校以不同的方式建立了新课程和新方法，其中最有效的是让所有教师都参与负责计划、评定和再计划的这一方式。在课程设计上，与传统课程最明显的区别体现在核心课程上，例如把英语与社会科学，社会与自然科学巧妙地融合起来。又如采用“青少年需要法”，围绕青少年个人——社会活动所发生的问题而设计内容，组成单元序列，覆盖了个人生活、个人与社会的直接关系、社会——公民关系以及经济关系等领域。尽管由于美国卷入第二次世界大战而未获得期望中的全面影响，但从积极方面看，许多课程的革新在实验学校引起很大兴趣，教职工参与学校各方面政策的制定和实践更加经常和主动，学院和中学的关系更加密切，八年研究为中学提出了一系列贴切的主张，而且非常有效地得以贯彻。
3．《国防教育法》与结构课程论
。20世纪50年代中期美国在与前苏联的航天竞争中的落败，引起朝野的震动与反思，反思的结果是归咎于实用主义课程与教学组织的流行，从而兴起了一场以结构主义课程论为指导思想的全国性课程改革。1958年通过的《国防教育法》，其主旨是加强自然科学、数学、现代外语和技术教育，到1964年扩延到英语、社会科学和中小学的阅读课程。它向个人提供贷款和奖金，并给予教育当局大量资助，以加强研究、装备、修建各种教学计划。
