第15章 观念创新：教育创新的前提(1)

教育观念创新

第一节 关于教育观念的含义

教育观念已经成为当前教育改革创新过程中一个耳熟能详的概念了，但是如何理解和认识教育观念、教育观念又是如何转变的、受哪些因素的影响等等，这些问题并没有得到很好的研究和探讨，不少中小学校长和教师也没有真正搞清楚这个问题。但我们要想真正实现教育观念创新，就不能不搞清楚这个问题。

一、关于“观念”的理解

教育观念属于观念意识范畴，因此在理解教育观念之前有必要对“观念”这一范畴有一个深入理解。观念是哲学和心理学研究的一个重要范畴，从柏拉图的理念世界到马克思的哲学认识论，对“观念”的论述可谓是连篇累牍。在这里，我们不准备对此做历史考察，而只是根据本书的需要，做一点具体分析。

马克思主义哲学认为，“观念的东西不外乎是移入人头脑并在人头脑中改造过的物质的东西而已”。这一基本观点从物质与意识的关系角度揭示了观念的物质从属性，即观念是人对物质世界的一种认知结果，是客观存在的主观反映。但观念究竟是一种怎样的认识呢？

首先，观念既可以是零散的、不系统的感性认识，也可以是系统化、理论化的理性认识，是经验和理论在人们头脑中的积淀。作为一种感性认识，观念是客观事物在人脑里留下的概括化形象，即知觉和表象。它是对具体事物的一种直觉、经验性的把握和总结。这种把握尽管有时其科学性并不一定存在，但观念主体却把它看作是一种真理性的陈述。比如，古代人“天圆地方”的宇宙观就是对天与地的一种最朴素理解，虽然这一观念在今天看来是多么的幼稚可笑，但在那个时代却没有人怀疑其真理性。当然这种感性认识所形成的观念在很多时候是符合科学规律的，比如，古代的苏格拉底、孔子等人对教学法、学习法的关注，进而形成的问答法、启发诱导法等，都是对长期教学实践经验的总结，至今仍有强大的生命力和科学价值。

作为一种理性认识，观念是作为人们思维活动结果的思想，即一种理性认识，是人在对外部现象进行分析、概括、归纳的基础上形成的一种理性把握，具有系统化、体系化、概括化的特点。在这里观念成为了思想、理论代名词。如杜威的儿童观就是指杜威的儿童教育思想、理论。正如有学者所言“观念群的有机结合，便构成了一定的理论，而理论就是相关观念以一定的合理结构组合而成的。”

其次，并不是所有认识结果都可以称为观念，观念应该是对一类事物的概括化认识，而对这类事物中某一具体个体或具体问题的认识，则是主体内部观念的一种反映、外显。比如教师的学生观，就是教师对学生这个群体的一个基本看法。在这里学生已不是某个具体的个体了，而是一个类概念。教师对某个学生的认识、看法，则是他的学生观在这个学生身上的具体反映。

再次，观念作为指导人们行为的一种心灵活动，既可以被意识到，也可以是处在潜意识水平，不被主体所意识到。而这种潜意识的观念状态往往是已经为个体内化到其生命深处，成为一种深层观念，它为个体所认同并成为其个性结构中一个有机组成部分，是体现一个人个性特征的重要标志。

相对于个体来说，一个社会也往往存在着“集体无意识”的观念形态，它往往是传统文化和传统思维方式长期积淀而成的，凝结于特定的民族精神、心态之中，成为一个民族传统文化的重要特征，也是此社会文化心理结构中的深层部分。这种“下意识”的观念形态，无论是对个人还是对社会来说，都往往被认为是一种理所当然的真理性存在。所以，它有很强的稳固性，很难在短时间内有所改变。

最后，观念一旦形成，就具有了评价事物、唤起主体态度、指引和调节主体行为的定向功能。在观念结构中不仅有事实判断的成分，还有价值判断的成分，就是说，观念并不仅仅是一种认知，而且还包含着主体对客体的评价、认识组织和认识建构，有着改造客观现实的主体目的性、意向性和价值性。因此，与一般的认识结果相比，观念具有情感性和评价性，是一种价值判断和选择的结果，是知、情、意的结合与交融。它既包含着主体对事物“是什么”的认识，也融入了主体“应当怎么样”的价值取向。一种观念一旦形成往往就成为观念主体进行判断时的一种评价标准。

二、教育观念的内涵分析

（一）教育观念的界定

根据以上对观念的分析，我们认为教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法。作为一种观念形态，它一方面反映了因应在主体身上的现实关系，另一方面也展示了主体自身的精神追求。

首先，教育观念是对教育问题的基本认识。教育作为一种社会现象，它涉及到一系列的问题，比如教育的本质是什么，教育的价值、功能是什么，教育的目的是什么。对这些问题的不同回答就构成了教育的本质观、价值观、功能观、目的观等教育观念的核心层面。而对于如何看待学生，如何看待师生关系，如何看待分数，如何看待教学等，对这些问题的不同回答就构成了学生观、师生观、评价观、教学观等教育观念的表层层面。

由此可见，教育观念也是一个群簇而生的观念群，涉及到教育方方面面的问题。在这里所谓的“基本认识”，具有“一贯见解性”，也就是说，教育观念具有不易改变的持久性特征，甚至当它不再是对现实问题的正确表征时，或者即便改变这种“一贯见解”是很有必要时，个体也很少去寻求策略去改变或放弃那些不正确的见解。

其次，教育观念具有现实制约性，不同的教育主体由于其所处的时代背景、所从事的社会实践以及对教育的价值需要不同，因而也就产生了不同的教育观。教育观念反映着现实关系。正如马克思所言：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存在的不同而不同。”比如在封建社会，以封闭式自然经济为主，以恪守祖宗之法、因循既定陈规为行为的信条，统治者需要的是知书达理、忠君尊权、安分守己的人才，因此重知识轻能力，重记忆轻实践运用成为当时教育观的主要特征。而在当前这个知识经济的创新时代，则需要敢于探索、勇于实践、富有开拓精神和良好社会适应能力的人才，因此以学生为本，发挥和发展学生的主体性，突出学生创新精神和实践能力的培养就成为当前教育观念的主要特征。

最后，教育观念也展现了教育主体自身的价值追求。教育观念不仅打印着现实的社会关系，而且还蕴涵着人们对理想教育的向往，体现了每一时代人们对教育应然状态的价值追求。一般说来，这种构想出的“应有”教育形态具有明显的指向性，它超越了人、社会以及教育自身的现实状况制约，要比“现有”的形态更规范、更完善、更合理，因而往往会成为人们进一步活动的目的、取向和追求。比如，就评价观而言，基础教育的评价活动应有利于学生创新精神和实践能力的培养。这一评价观不仅是现实教育实践对基础教育考试评价活动提出的要求，而且也勾画出了考试评价活动的发展方向，反映了人们对评价活动的期待，是改造现实评价方式的指导思想。

（二）教育观念的三种存在形态

教育观念是一个群簇而生的观念群，这不仅表现在它包含了对有关教育各方面的认识和看法，而且还表现在教育观念有不同的存在形态。不同形态的教育观念，由于其看待教育问题的视角不同，教育主体的价值需要不同，因而呈现出不同的特征。教育观念主要存在三种不同的形态。

1理论形态的教育观念

理论形态的教育观念是一种外显观念，一般是成文的，并有明确的表述形式，主要表现在教育理论者、专家、学者的学说、主张和著作、文章之中。它是研究者在研究教育现象时所秉持的一种价值取向。这一形态的教育观念具有以下特征：（1）理性化。

理论形态的教育观念主要不是依靠个人的直觉或凭借个人的感性经验而得的一些表象或感受，它是在一定的哲学、心理学、社会学等理论基础上，经过理论者的深入思考，通过理论分析，用特定的概念、范畴、术语表述出来的，是对教育现实的抽象、概括和超越，是对教育终极价值的理解和追求。一般来讲，这种形态的教育观念容易受理论研究者个人哲学思想的影响。它一旦形成并被社会上层建筑所吸收，就会成为特定历史时期的教育政策和制度。

（2）应然性。

理论形态的教育观念往往是一种应然状态的观念，反映了观念主体对教育的一种理念追求，是一种理想状态下的教育蓝图。这种应然性的教育观念往往是在批判教育现实种种弊端的基础上，在对社会、科学、教育未来发展趋势有一定把握的基础上而进行的一种有目的的价值判断，它表现为价值对事实的超越，应然对实然的超越，往往是对教育终极发展目标的界定，具有鲜明的未来感和方向感，勾画了教育未来发展的应然趋势，反映了教育理想追求的自由性和无限性。

2制度形态的教育观念

制度形态的教育观念主要体现在一定时期内国家的教育方针、政策、指导思想等文件中，是国家、政府对教育的正式要求和规定。它也是一种外显的观念形态，具有以下主要特征：（1）主导性。

就作用而言，制度形态的教育观念是一个国家教育行政部门对教育实践进行引导、调控和管理的主要指导思想和依据。它直接左右着教育实践的发展方向。各级各类学校的教育目的如何定位，以及课程如何设计、教学活动如何展开、师生关系如何处理、教学结果如何评价等等，几乎所有教育问题的解决都直接取决于这一形态的观念。当然从某种意义上讲，主导观念并不一定是主流观念，前者是就其作用而言的，起一种导向、调控作用，而后者是就其数量而言的，是大多数人教育观念的集中体现。只有当制度形态的教育观念真正反映了社会上大多数人的价值需要时，才可能成为主流教育观念。

（2）强制性。

就实施方式而言，制度形态教育观念的强制性体现在显性硬强制和隐性软强制两个方面。比如，国家确立的教育观念的推行有时主要是依靠国家教育行政机关的行政力量，通过有关教育的政策、纲要、说明等各种正式文件来实现的，甚至可能会依靠法律的力量来实现。这都是一种显性强制方式。另外还可以通过一些隐性的软强制方式来实现，比如依靠各种教育类媒体的宣传、传播，通过师资培训的灌输、传授等，都是一种软强制。

（3）合法性。

就其地位而言，从法理学的角度看制度形态的教育观念，一般是为统治阶级认可、倡导的，是以规章、条文的形式加以制度化、规范化的，它体现了统治阶级在培养人才方面的价值取向，体现了国家的意志，因此具有合法性。

3社会心理形态的教育观念

社会心理是人们在日常社会活动中表现出来的各种心理活动现象的总称，是一种非系统化、不定型、自发形成的、低层次的社会意识。社会心理形态的教育观念也是一种社会心理现象，主要体现在社会大众的教育实践当中，是一种内隐观念。在这里社会大众意指“普通人”，具体说主要是教师、家长、学生三个显性群体，但还有一些隐性群体，比如教育理论者、教育行政人员等，这些人一方面由于是一些特殊群体里的成员，承担着一定的社会角色，因此他们在公开场合下的言论，具有所倡导观念的性质。但另一方面他们也是有血有肉的普通个人，因此，公开场合下的言行有时不一定是他们个人内心观念的真实反映，他们的个人观念可能与所倡导的观念一致，也可能不一致，甚至相冲突。而社会心理形态的教育观念包括了他们在“揭去”特殊“面具”之后的、只代表他们个人价值取向的教育观。这一形态的教育观念有以下特征：（1）感性化。

与理论形态教育观念的理性化和制度形态教育观念的规范化相比，社会形态教育观念具有感性化特征。一般说来，它主要是在于个人与教育发生直接联系时所获得的感性经验基础上而形成的，或者说是在社会生活中经过经验积累而形成的一种自动反映的习惯性表现，是经验的、自发的，因而也是不系统的、零散的。它不是对教育终极价值的思考和回答。

（2）内隐性。

与前两者教育观念的外显特征相比，社会心理形态的教育观念具有内隐性。从本质上讲，这种形态的教育观念是一种“缄默知识”，它有时会与社会性、制度化、规范化的公共知识相抵触，因而不能言传，有时则是个体从自己生活的经历、经验中得出的一种体验性知识，是非逻辑的，只可意会不可言传。作为一种内隐性缄默知识它往往“寄寓”于人的心灵最底处，甚至不被观念主体所意识到，但它却对人们的教育行为起着重要的影响，在很大程度上决定着制度形态教育观念的有效落实。