教师专业发展学校的重要特征之一，是“自我定向”。在希尔克里斯特教师专业发展学校，设有一个基于校园的决策委员会（CDMC），由教师、家长、社区代表、大学教授以及校长组成，它参与从预算分配到课程变迁的所有决策。教职员会议由教师每周轮流担任主席，任何一位教职员都可以有一条建议列入议事日程，决策是通过达成共识，不是通过投票或由校长做主而作出。一旦出现问题，由教师、职工、大学教授和家长组成的群体就集中在一起工作，拿出解决方案，提交全校。通过这样的合作过程，大学教授就进入到了学校的课程、全校的学科结构主要决策以及人事决策之中。
面向学生的不分年龄课室和包容性实践，为个性化课程与教学创造了机会。学校里有一个特殊教育的教师——即天才教育教师，有两位毕业于特殊教育专业的新教师。“特殊”教师与负责学习环境的教师一道工作，以帮助满足所有学生的需要。每一个学习环境，具有充分的弹性和灵活性，教师可以根据学生的学习需要而不是根据“分数”，将其抽出来编入比较小的学习小组。个性化为校长所积极推动，校长有一个记录本记载着所有学生在阅读和数学上的个别进步。
（三）工作与成效
在教师专业发展学校的第一年末，通过州阅读测验的第15年级的学生仅有60%。在第二年里，校长开始会同教师一起研究解决这一问题。教师们参与讨论和探讨建立学习环境之间的连续性问题，一些教师自愿形成群体来研究寻找可供选择的解决方案。
在1995～1996学年度，教职员形成了共识，实施了一个全校范围的阅读课程与教学计划，教师专业发展也定向于支持这一计划。计划的重要特征是在课程与教学上对那些边缘学生开辟了专门的“替代性阅读训练”的新方法和新途径，而来自大学的人员则专门办班，给目标学生提供小组课程与教学。
在学习班的前两周，指导者通过在课程与教学策略方面进行举例阐释和引导实践，帮助大学来的实习生做准备。同时，来自学校的两位教师和助手加入了大学里的这个小组，进行相似的准备性工作。两周以后，这个组来到学校，每周四天采取小组教学形式与目标学生一起开展课程与教学活动。追踪着阅读课程与教学，小组成员会集教师专业发展学校，评估上课和为来日做准备。在周五，小组到大学集中，继续进行阅读策略的课程与教学。参与阅读课程与教学的起始训练的实习教师协助开展阅读课程与教学，并且能够在大学人员不在时继续该计划。一群有差异的学生，在参加了春季班之后，继续与低年级同学一起参加课程与教学。
在春季测试中，58%的目标学生通过了阅读测试；其余的每个学生也在前一年取得了重大收获，他们在接下来的一年（1997～1998年）里再次参加了阅读班课程与教学，目标学生全部通过了测验的阅读部分，全校的通过率达到了100%。在1998年秋天，24位大学生为57名学生提供了小组课程与教学。两位新教师为实习学生组提供日常辅导。这就为教师提供了机会，在满足他们的学生更多需要的同时，来发展他们自己的辅导技能。
在这个示例中，教师培养、学校与学生之间相互受益，是难能可贵的。学校受益于教职员在替代性阅读课程开发中得到发展，同时还能够参与教师培养的活动。职前教师能够在边缘学生的课程与教学策略上变得成熟起来，而学生的学习则得到了提升。所以很明显，教师专业发展学校的功能至少有促进新教师培养、在职教师专业发展、行动研究和学生学习等四个方面。必须看到，尽管对教师专业发展学校使大学与中小学走到一起的价值没有争议，但是它们合作失败的记录则是有的。过去，冲突的观点主要存在于合作是什么以及怎样应用这种合作来促进教师培养等问题上。许多参与教师专业发展学校运动的人们宣称，过去的努力缺乏真正的合作，由于合作双方不平等，导致的是先后性而不是同时性的相互作用。
三、教师专业发展学校的特点
教师专业发展学校，作为新生事物，表现出以下特点。
（一）教师专业发展是在现行中小学建制内进行的功能性建设
建设教师专业发展学校不是重新建立一所独立的专门学校，而是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，解蔽和凸显中小学的教师专业发展功能。强调学校不仅是学生的发展场所，也是教师专业发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。
教师的专业发展是一个长期被忽略的问题。传统学校，在教师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对教师专业发展的漠视或遗忘。不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展、学生的主体地位时，也没有关注到教师专业发展的问题。显然，这出于教育仅仅是知识传递的单向度的理解。建设教师专业发展学校正是适应着教育从单向度知识传递到多向度文化融合的历史性变革。学校应当具有教师专业发展的功能，应当也是教师专业发展的场所，从这个意义上说，具有教师专业发展功能的学校才是真正的学校，这样的学校才能使所有参与学校教育过程中的人都得到发展。教师专业发展学校在教师专业发展的意义上也意味着对教师的重新发现。
教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。教师的专业化发展必须在教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是“教什么”以及“怎样教”的知识，而“怎么教”的经验、技能和能力则需要在中小学里学习。教师专业发展学校之所以是在已有学校建制之内，就是为了以现实的教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。
教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师专业发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，是教育发展的绿色模式。寻求教育发展的绿色模式，是我们建设教育发展服务区、建设教师专业发展学校共同的探索和追求。
（二）教师专业发展需要大学与中小学的合作建设
大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质逐渐融入社会，日益成为人们普遍的生活态度和方式，这是学习型社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，在建设教师专业发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着学校自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。同时教师专业发展学校建设和教师即研究者运动都强调大学与中小学的合作。建立大学与中小学的合作关系是教师专业发展学校的实施保障。
在文化融合的意义下理解大学与中小学的合作有着特定的含义。这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是在理解基础上意义和精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与各方在同一过程中获得的各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师专业发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁、实现着教育理论与实践的双向建构。
（三）教师专业发展是在合作的实践中实现教师的专业发展
教师专业发展学校通过大学教育学者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究的实践实现教师的专业化发展。在研究的实践中持续展开中小学教师培训，是教师专业发展学校建设的突出特点。
教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化运动中的一个重要观念。实际上，研究既是一个专门的领域，也是一种态度，它与教育本身没有根本的区别。
教师的工作是否具有研究的性质，关键在于我们如何理解教育和如何理解研究。如果仅仅从知识的传递出发去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色；如果从每个学生的成长出发，那么，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑。教师的教育实践内在地包含着研究的意义，并且，只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育事业。
当前，面向实践本身、注重主体间理解的方法论转向在我国教育中的突出表现，一方面是理论工作者以一种实践的自觉进入中小学，和中小学教师一起在中小学教育实践中研究教育实践；另一方面是行动研究、质的研究近年来在我国教育领域的日益兴起。行动研究把实践者的行动和专业人员的研究结合在一起，形成实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的研究方式。质的研究以参与观察、开放性访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根于原始材料的理论建构展开一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义以及行为发生的情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。
教师专业发展学校的建设以合作研究的实践实现教师的专业化发展，以质的研究把教育视为整体性的存在，注重意义的解释性理解的基本态度，以行动研究由实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的基本方式，掌握和综合运用多种研究方法，形成研究与教育合一的教师专业生活方式。
教师专业发展学校建设以整体、开放、创造的态度理解教育教学和研究。把教育教学和研究视为教师工作的整体构成，这种整体性的认识是对教育意义和价值的根本性理解。强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对课程与教学的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。学校的教育教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。教师专业发展学校的建设，学校教育教学和科研实践的改进，教师的发展将是大学教育院系与中小学合作实践中的共同的整体性创造。
（四）教师专业发展建设是持续不断的革新和创造
教师专业发展学校着眼于人的发展（既有学生的发展也有教师的发展），具有丰富、深刻的思想内涵，体现了教育和教育科学研究的人文性质和人文关怀。在广泛意义上建立学校、家庭、社会的全面联系和深入理解，达成理解的教与学是教师专业发展学校的深层理念，以教师的专业发展达成学生的最大化发展是教师专业发展学校的根本。
教师专业发展学校的建设汇集着丰富的原生性质。它不是一种简单的借用，不是一种技术的工具，不是一种固定的模式，而是一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解、对教师的重新发现、对学校的重新认识，是动态的、变革的、富有创造性的新的建设。
四、我国教师专业发展学校的实践
2001年开始，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教育局和几所学校开始合作进行教师专业发展学校的研究和探索，其中在丰台第一小学建立和尝试进行的教师专业发展学校的研究和实践，有一定的代表性。
北京市丰台区第一小学从2001年5月开始，成为首都师范大学教科院与北京市丰台区教育委员会共同创办的首批教师专业发展学校之一。在建设教师专业发展学校的进程中，丰台区一小的师生从观念到行为正在发生着许多可喜的变化，同时首都师范大学的教师也获得了发展。
总而言之，教师专业发展学校不仅仅是一种机构建设，更主要的是不同教育机构的教师教育功能的沟通和整合，是学生发展与教师专业发展教育功能的沟通和整合，通常采取大学教授与中小学的校长、教师合作进行教育教学行动研究的形式，由大学教授和实习生、中小学校长和教师、家长代表以及社区代表组成一个小队来开展学校教育教学的行动研究。它将大学里教师职前培养、中小学教师的任职训练和继续教育整合为一体，从而形成教师职前、任职和继续教育一体化的教师持续发展机制。国内外的研究和实践表明，教师专业发展学校的功能至少有促进教师职前培养、在职教师发展、教育教学行动研究、学生学习以及社区改良等五个方面。基础教育课程改革与教师教育改革的协调发展，呼唤我们对教师专业发展学校的原理、价值、功能、组织形式、实施策略等等进行深入研究和探索，从而建构起基础教育课程改革、教师专业发展与教师教育改革沟通、融合为一体化的机制。
