关于课程哲学基础的思考
谭辉旭
摘要：课程与哲学的关系源远流长，直到今天，两者的关系都十分密切。怎样理解哲学就会怎样去把握课程，要真正弄清楚课程问题就必须研究课程的哲学基础。中国今天的新课程改革，必然要求它的哲学基础与时俱进。实践哲学是马克思主义哲学在当代的新发展，把马克思主义实践哲学应用于课程研究，作为课程论的哲学基础，满足课程发展的要求，建立实践课程论是课程理论和实践发展的必然。
用实践哲学审视课程历史，探究课程本质，反思课程问题，把握课程规律、特点，把课程中的种种问题都放在实践这个基础上重新加以认识，这些就是实践课程论要回答的主要问题。
关键词：课程哲学；实践课程论。
一、关于课程与哲学的关系问题
课程离不开哲学，几千年都如此。近现代以后，课程走向了独立，成为一门独立的学科，但它也没有离开哲学。人们更加明确地认识到，哲学是课程最根本的理论基础，是课程安身立命之本。
哲学之所以成为课程的根本理论基础，这是由课程和哲学的性质所决定的。杜威作为现代教育学的创始人，他深刻地阐释了哲学与教育的关系。杜威认为，教育是哲学的实验室。在他看来哲学是研究人生行为智慧的，而教育正是一种智慧训练的过程，并且，哲学上的主要问题一般也就是教育上的主要问题。如果一种哲学对教育活动毫无影响的话，那么，这种哲学是没有意义的。哲学与教育应该携手并进。从古希腊起，哲学就被当作智慧之学。杜威从实用主义出发，把智慧与实用主义的行动、行为研究相结合，把哲学当作是研究人生行为的智慧，进而说明教育离不开哲学。课程是教育的核心问题。这个思路和观点也可以借用到课程论中来，作为说明课程与哲学关系的根据。要彻底弄清楚课程问题，就必须研究它的最深厚的哲学基础。
课程与哲学之间的关系有着丰富的内容。一方面，哲学制约着课程观的产生、发展和变革；另一方面，课程在哲学面前具有能动性、选择性。这两个方面是互相依存的、统一的。
首先，从性质上看，哲学是有派别的，性质各不相同，既有唯物论、唯心论，又有辩证法和形而上学。不同哲学派别对世界、人生、知识和价值等有着不同的，甚至对立的观点。它们会直接、间接地制约课程理论，影响课程流派的形成和发展，使课程论也具有不同的性质。有什么样的哲学观，就有什么样的课程论。在某种课程论背后总是隐藏着一定的哲学假设，或者有一定哲学观作支撑。施良方先生认为，对哲学认识论中的一个核心问题即知识的来源的不同回答，会导致不同的课程观。比如，柏拉图的哲学把理念看作永恒的，知识早就存在于人的内心世界，课程应关注如何把学生先天已有的观念引导、挖掘出来，因而注重学生的理性活动。源自亚里士多德后经英国哲学家形成的经验论认为，一切知识都来自感觉，只有通过人与外部世界的相互作用才能掌握知识，因而主张课程注重知识和技能的传递，以便使学生掌握与自然界和人类社会交往的工具。对知识的来源与性质的看法，导致了不同的课程设计模式。
其次，课程的历史总是与哲学的历史紧密联系的，把握课程史不能离开哲学史。我们要了解过去的课程论，就得看看过去的哲学情况；要想知道现在的课程理论，就需要研究现在的哲学状况；要预测未来课程的发展，总离不开对哲学未来变化的把握。
在古代，由于知识水平低和实践能力有限，哲学成为“知识总汇”，尚未与其他学科分化。课程思想处于萌芽状态，常常被包含在教育思想之中，而教育思想又常常同理论家的哲学思想交织在一起，课程与哲学的关系尚未分化，直接可见的是哲学思想、政治思想、伦理思想，剥开之后才能看到其中包含的教育思想。深入到教育思想之中，才能发现其课程思想，有学者把这个特点概括为“混同性”，这有一定的道理。因此，研究古代的课程思想，更要从哲学入手，解剖哲学，才能发现其中的课程思想。这是从总体上来看的，具体到某一个哲学家，他与教育、课程思想的联系又是有差异的，有的哲学家有教育和课程思想，有的则没有。
古代哲学具有朴素、直观的性质，主要以直观的方式去认识自然，把握客体。这种状况也影响着课程思想。可以说，孕育在古代哲学中的课程思想也具有直观的、朴素的性质，它既没有以科学实验为基础，也没有属于自己的概念、范畴系统，更没有理论上的充分论证。课程还没有独立。
近代哲学意识到要认识自然，把握客体，首先得反省自身，要研究主体问题，要追问主体把握客体的能力、形式、途径和标准等问题。这样，近代哲学就具有自觉的反省性质。
近代教育和课程逐步从哲学中分化出来，进入学科理论的形成时期。课程逐渐摆脱神学和经院哲学的束缚，自然科学在课程中成为最有价值的知识，占据了应有的位置。由于心理学的运用，课程研究开始改变了纯粹描述、记载与思辨的特征；形式教育与实质教育的课程内容之争，分科与综合，课程的编排顺序等问题的研究，使课程出现专门化的特征。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等的研究成果表明课程论进入了自觉的反省状态。这与哲学性质的变化具有相关性，哲学通过以认识论为重点的探讨，从知识的来源和性质、价值与标准、形式与分类等方面影响着课程思想。
再次，课程改革要受哲学改革的制约。历史上，一种新世界观的问世往往会引起课程观的更新，从而形成课程改革。观念更新是先导，这个判断同样适用于课程领域。课程改革的深度、广度除了依赖于社会政治、经济、文化条件以及课程改革方案的可行性等诸因素外，哲学观念更新的状况也是重要因素。我们不能设想在旧的哲学基础上，可以矗立新的课程理论大厦，这种情况在现当代表现得尤为突出。以杜威为代表的实用主义哲学，以实践哲学为武器，批判了赫尔巴特的传统教育学和主智主义的课程观，反对学校同社会生活相隔离，课程同儿童需要和现实生活需要相脱节，反对死读书。实用主义课程观主张以儿童的活动、经验作为课程的中心；以儿童的需要和兴趣作为课程设计的根本依据，变多种学科为综合的单一学科，在“做”中学，把经验课程当作主体。
20世纪30年代逐渐兴起的要素主义，以巴格莱为代表，用理性主义哲学批判实用主义课程观，认为其“软弱、无效率”。主张以文化为中心进行课程设计，重视系统知识的传授和传统的学科课程，把学科课程当作课程的主体。
20世纪是一个课程变革的世纪。以美国为代表的西方课程理论，在不到一百年的时间里，经历了赫尔巴特主义、进步主义、要素主义、社会改造主义、结构主义、人文主义和后现代主义等课程流派的变革。这些课程流派的斗争、变革常常伴随着课程哲学基础的更新。
今天，中国正在进行蓬蓬勃勃的基础教育课程改革，只有与课程的哲学基础的改革同步进行，才有成功的希望。现在不是论证课程该不该有哲学基础的时候，而是该进一步研究，我们的课程应该有什么样的哲学基础，思考课程哲学基础变革的时候了。哲学只有与时俱进，才能为新课程奠定适合它的坚实基础。
新课程要求新的课程哲学基础。清理地基，重铸课程哲学基础，缔造新的课程哲学观是课程领域的一件大事。
前面我们探讨了哲学对课程的制约性，指出有什么样的哲学观，一般来说就可能产生什么样的课程观。在这里，我们还要指出，课程观对哲学基础的选择也有制约性。选择哲学的哪些内容作为课程的理论基础，取决于人们的课程观。在一定意义上也可以说，有什么样的课程观，就有可能选择什么样的哲学内容作为其理论基础。换句话，人们总是愿意根据其课程观的需要，去哲学思想宝库中寻找其理论武器，寻求理论支持。课程在哲学面前表现了充分的选择性、能动性。不同的课程流派其哲学基础表现出很大的差异性，相近或相同的课程流派其哲学基础也是相似的或相近的，这种状况也充分说明了这一点。然而，在研究课程与哲学的关系时，人们对这个方面的重视是不够的。
哲学的内容博大精深，哲学的历史源远流长，哲学的性质又各有不同，哲学派别的斗争延绵不断。要把哲学与课程的关系讲透彻实在是件不容易的事。作者依据上述对课程与哲学关系的理解来展开论述。
哲学是世界观，具有本体论性质。世界观又能转化为方法论，因此，哲学又是方法论，具有方法论的功能。人们对本体的把握和方法的运用都要借助于知识，要回答对本体的把握何以可能，通过什么途径去把握本体，如何判断对本体的把握等问题，对这些问题的回答就形成了认识论。人们常常根据自己的实践需要去选择客体的功能，去判断事物的有用性，识别知识、方法的意义，从而形成价值观念，这就是哲学的价值论。
本体论求“是”，把握对象是什么；认识论求“真”，回答主体和客体在观念上统一的问题，解决合规律性问题；价值论求“善”，研究合目的性、功利性问题。这三者的统一还不是哲学的最高境界，我们还需要美，解决合目的性与合规律性的问题，实现主客体统一的最高形态，达到哲学的理想境界。从这个意义上讲，哲学是真善美的统一。本体论是真善美的前提，方法论是体现在全部哲学理论之中的，是哲学理论的运用。
当我们对哲学作了这样的理解之后，对课程与哲学的关系的理解就会沿着“四论统一”的思路去把握，研究课程本体论、课程认识论、课程价值论、课程审美论及其统一问题。所谓课程的哲学基础就是这“四论”的统一问题。“四论”统一是课程与哲学的紧密结合，是运用哲学去研究课程的本质是什么，揭示课程与其他教育现象的区别和联系；回答哲学认识论，其中核心是知识论如何影响课程的设计、结构和实施等问题；探讨课程的功利性，价值取向，价值冲突与融合等问题；从课程目标、结构、评价等诸方面去把握课程审美问题。它与教育哲学不同，应该是在教育哲学层面之下的课程哲学问题。因此，从课程与哲学关系的角度看，研究课程的哲学基础就是研究课程哲学问题。
用这些理解来反思我国课程论的哲学基础，就作者目前掌握的有限资料和粗浅的研究来看，我们的课程哲学基础偏小，与课程理论大厦不适应，存在缺陷。在课程论中人们论述过课程本体论、课程价值论、课程认识论、课程方法论，但较少涉及课程审美论，也不够重视这几论统一问题，并且突出的是课程认识论。即使一些权威的教材和着作，谈及课程的哲学基础，告诉人们主要的是课程知识的来源，知识的类别和形式，知识的组织和传递，知识的价值取向，认识过程制约课程的设计、实施和评价等观点，内容尽管很丰富，但却没有超出认识论的范围，使课程的哲学基础显得狭窄，没有超越认识论哲学。透过这种现象，它的背后依然表现的是一种传统的课程价值观：把课程当作学科知识，把教学过程仅仅当作认识过程。沿着这条思路探讨下去，只把认识论作为课程的哲学基础，或者主要只从哲学中去寻找认识论作为理论支撑则是顺理成章的，是逻辑的必然。从这里也可以看出，课程专家对哲学基础的主动性、选择性。
课程不仅需要认识论作支撑，更需要本体论、价值论、审美论和方法论作基础。扩大课程的哲学基础是建设我国课程哲学的重要任务。
课程与哲学之间的关系比较复杂，有不少问题都值得我们深入思考，比如，在近现代课程史上，赫尔巴特和杜威分别代表了传统课程论和现代课程论，他们在课程上的贡献是划时代的。在他们生活的时代，他们的课程论是当时先进的学说。然而，从传统观点看，他们的课程哲学却是非马克思主义的。在新中国，我们的哲学是马克思主义的，是先进的思想武器。虽然这次新课程改革，我们也借用了不少当代西方课程理论，然而，我们的课程理论却没有进入世界先进行列。哲学与课程之间这种在性质、状态上的不同步性值得深入研究。
二、关于课程哲学基础与时俱进的问题
从传统的教科书哲学转向实践哲学是哲学发展的必然。
改革开放以来，课程论（课程研究）迅速成为我国教育学术界的“显学”，呈现百花齐放的喜人局面。哲学也是如此，从内容、方法到体系的研究，新成果层出不穷，尤其是在理论观念上、表现形式上发生了深刻的变革。可是，课程理论对哲学变革的成果关注、吸收、借鉴得还不够，我们从哲学中寻找的理论支持，不少还表现为局部的、零碎的，或者说是分门别类的。对于如何把课程的哲学基础作为一个整体来考虑、来构建的工作做得还不够。课程哲学基础的变革也用得上课程领域中的一个术语即“统整”。课程理论大厦已经在教育实践的大地上矗立，我们需要强本固基，“统整”课程哲学基础。
