一、教师专业化的内涵
（一）教师专业化的基本含义
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：
（1）教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。
（2）国家有对教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。
（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
（二）教师专业化的发展概述
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，并呈现出一种很鲜明的观点：“教师不独是一种职业，并是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相类。”但在整个世界古代教育发展史上，教师不需要由专门的机构来传授科学的知识和技艺。在原始社会，教育活动由全体劳动者参加，并在生活与劳动中进行，父母兄长、部落首领等承担着将生产劳动和社会生活经验传授给子女及其他幼小社会成员的责任，这是“教师长者化”阶段。到了奴隶社会，随着学校的诞生也就产生了以教育教学为职业的教师，但由于在中国长期的封建社会制度下形成的政教合一、官师一体的体制，导致“以吏为师”和“以僧为师”，这就是“教师圣职化”阶段。随着第一次工业革命之后义务教育的普及，许多国家师范教育的法规，规定专门的师范教育机构对教师进行专门的教育训练，除了基础的文化知识教育外，还开设教育学心理学等课程，师范教育出现了系统化、制度化的特征，目的在于培养群众性的初等学校教师，这只是教师职业专业化的初始阶段。随着第二次工业革命的发生，对劳动者的素质也提出了更高要求，义务教育年限的延长促使中等师范院校撤销或兼并，被独立的高等师范教育体系所代替，这就是教师专业化发展的第二阶段。随着时代的发展，无论对高中教师还是初中小学教师，都要求有广博的科学文化知识和教育专业知识与技能，要求教师成为学科领域和教育领域的“双专家”，教师专业发展进入第三阶段。目前，我国已出台相关法律政策为教师专业化发展提供了基本的制度保障。1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位；2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业分为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。并随着2000年4月1日起教师资格认定工作的全面实施，教师专业化进一步得到推动和发展。
（三）教师专业化的内容及标准
随着我国经济的迅猛发展、社会的快速进步，教育的深化改革，教师专业化随着时代的发展赋予了新的内容：一是未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理论性支点。这些理念是在认识到基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育观、学生观和教学活动观。二是在知识结构上，不再局限于“学科知识+教育知识”，而是强调多层复合的结构特征。三是与未来教师专业相适应的能力，主要有理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力，具有教育智慧是教师专业素养达到成熟的标志。具体标准如下：
1.职业道德
教师与医生、律师一样是一个专门的职业，也有其独特的职业道德，教书育人、敬业爱生、为人师表和勇于创新等是教师职业道德的重要内容。
教书育人、敬业爱生和为人师表是教师的基本职业道德。教书育人是教师安身立业之本，是永无止境的职业上的要求，不仅教书，更要育人，把教书和育人有机结合起来，培养全方面发展的人才。《中华人民共和国教育法》总则使用了教书育人这一词来概括教师使命，要完成这光荣的使命，教师就必须敬业爱生，忠于人民教育事业，满怀高度的事业心和责任感，“以生为本”，为人师表，严谨治学。热爱学生，尊重学生，做学生的良师益友，做好示范表率作用。
作为新时期的教师，还应有团结协作，勇于创新的职业道德。教师劳动是个体性的，但教育工作是社会性的，教育成果是集体性的。在教书育人过程中会遇到诸多社会关系，要完成教师的光荣使命，就必须加强群体意识，团结协作，正确处理好个人与集体、教师与领导、教师与教师、教师与家长等方面的关系。在这种和谐统一的氛围下，大胆创新，在教育实践中，积极探索，大胆改革，不断反思，努力寻找培养人才的最佳途径。使自己成为一名研究型、学者型的教师。
2.专业的知识与技能
（1）掌握较高的所教学科的知识与技能
教师必须精通所教学科的知识，包括具体概念、规则和原理及其相互间联系的知识。从学历来看，包括小学教师在内，至少要求有本科学历的知识水平。
（2）掌握教育学科的知识与技能
学生需要一碗水，教师仅拥有一桶水也不能成为一名专业化的教师。教育是实践性、应用性的职业。教师要善用教育技能技巧，灵活教学方法，因材施教，将自己掌握的学科专业知识传授给学生，使其成为学生自己的知识，让学生学会学习才是教学的关键。
教师专业的核心是教学设计，所以教师要能有效结合学科知识、教育知识并加以综合运用，提高教育教学水平。
（3）经过长期、连续的专业训练
教师职业具有“知识+技能”的特点，其专业实际是双专业：即教师所教科目的学科知识和教育学科知识，所以要成为专业化的教师就必须经过大学本科及其以上的教育训练，须经过较长的专业训练，包括所教学科的课堂实习，要有职前教育，终生教育一体化的意识。
3.有现代教育思想及能力
充分了解现代教育理论（全民教育理论、素质教育理论、创新教育理论等）、现代教育思潮（教育民主化思潮、教育现代化思潮、终生教育思潮等）和现代教育观念（现代教师观、教学观、学生观等），在把这些思想渗透在教育教学过程中的同时，提高了解学生、理解学生、管理学生以及善于与他人交往的能力，并在理论与实践的探索中能不断反思，积极从事教育科研。
4.有严格的资格认定、评聘制度
按国家《教师法》的规定实施教师资格制度，是教师专业化的必备条件。教师资格制度是国家对教师实行一种法定的职业许可制度，它规定了从事教师职业必须具备的基本条件，是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作人员的基本要求。国家实行教师资格制度后，只有具备教师资格（持有国家颁布的教师资格证书）的人，才能被聘任或担任教师工作。也就是说，要想从事教师职业的人员除需具备相应的学历证书外，还须通过教师资格认证并获得教师资格证书。依法实施教师资格制度有利于体现教师职业特点，提高教师地位，解决不合格教师的“入口”问题，优化教师队伍，有利于教师教育的专业化。
二、我国中小学教师专业化现状
我国现有1000多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着我国的中小学教育。尽管通过基础教育改革及教师资格制度的制定等措施来提高教师专业化水平，但从上述教师专业化的内容及标准来看，教师专业化水平还不容乐观。主要表现在以下几方面：
（一）专业知识和专业技能不够强
从学历标准来看，1993～1998年，全国小学、初中、高中专任教师学历合格率分别从82.7%、55.6%、49.1%上升到94.6%、83.45、63.5%，取得显着成绩，但是1998年我国小学、初中专任教师中具有专科和本科以上学历者比例分别仅为12.8%、11.8%。北京市已经要求2006年进入小学的教师必须是本科生才行。这说明我国中小学教师的合格学历起点偏低；从教育技能来看，部分教师不能灵活变通教育教学方法，十几年甚至几十年用同一份讲义，或干脆生搬硬套他人教案，忽视学生现有发展水平，不能满足学生成长的需要。
（二）教师缺乏专业团体与自主权
一方面学校间很少组织学术讨论，另一方面教师存在较大的依赖性和服务性，依赖专家，依赖优秀教师，依赖网络教育资源，依赖教育行政部门指令，缺乏创新和研究能力，缺乏教育工作的主动性和创造性。
（三）部分教师职业道德意识淡漠，与社会对教师的道德期望和要求有一定的距离
部分教师职业道德意识淡漠，随着科教兴国、尊师重教风气的形成，教师地位的提高，教师责任感在增强，但由于市场经济的负面影响的冲击，中小学教师也获得重新选择职业及单位的自由和机会；《中小学教师全员合同聘用制度》打破了教师的铁饭碗，工资和福利与教师工作的复杂性和艰苦性不成正比给教师带来的不安全感等都使得教师的职业道德意识有所下降，出现诸多“重利轻义”型教师：关注自身利益，强调自我价值，甚至用等价交换原则对待教育事业。在利益驱动下，一心想谋“第二职业”，对教育教学应付了事。但是教师职业的特殊性决定了教师道德的特殊要求。教师担任着国家与社会的光荣使命，要求教师必须具备良好的职业道德。
三、教师专业化对教师教育的挑战
中共中央国务院《关于深化教育改革、全面推行素质教育的决定》特别指出：“优化教育结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”。1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，对启动“跨世纪园丁工程”，加强和改进师范教育，提高中小学专任教师学历层次等方面都提出了相关政策与要求。况且在中小学全面推行素质教育过程中，涉及教育思想、观念、教育教学模式、教育体系结构、课程体系与教材等，再加上中小学教师专业化现状及问题，这一切必然要求师范教育培养出更多更好的师资。综上所述，无不与教师教育密切相关，教师专业化对教师教育提出了严峻的挑战。
（一）教师角色的挑战
教师专业化是教师由非专业人员向专业人员的发展，其中心是教师的专业成长，是教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程。由于传统教育观念的影响，人们对教师专业的认识有着不同程度的偏失，传统观念认为学者即良师，即教师只是知识的传递者。随着教师专业化的发展及基础教育课程改革，教师不再扮演“教书匠”的角色。从每个学生的成长出发，教师就是研究者，教师的工作实现着文化的融合，精神的构建，永远充满着研究和创造的性质。教师的教育实践其实就是一种研究，对教学、对管理，对学生的研究，对教育的反思，他们就是研究的主体，教师专业化要求“教师即研究者”。
（二）职业道德的挑战
职业道德分为职业道德意识和职业道德行为，教师专业化对教师的职业道德提出了更高要求，尤其是职业道德意识。它包括三个层面的内容：师德理性层面、师德情感层面和师德意志层面，三者相互联系、相互渗透，构成支配教师职业道德活动的完整心理机制。
上已述及当前部分教师职业意识淡漠，而教师的专业化尤其缺的就是师德情感和师德意志。师德情感是指教师根据教师职业道德规范评价别人和自己在教育过程中的道德言行时所产生的情感，它是和教师的职业道德需要密切联系的。积极的师德情感表现为从教育事业中体验到较高的满足感，以为人师表而倍感自豪，认为教师职业可获得自我价值的实现，是最美好最高尚的职业。教师专业化提高了教师的地位，但教师职业的专业化程度还不高，导致师德情感的低下，作为一名“专门技术人员”的教师，必然要求具有较高的师德情感。
师德意志是指教师追求职业道德理想过程中的心理控制能力，教师在履行师德义务的过程中必然会遇到各种各样的困难和障碍，它作为教师道德意识的调节器，教师职业的专业特殊性要求教师遇到任何困难、利益矛盾与冲突，都能抵制利诱与威胁，出色地履行自己的义务。
（三）“双专业”的挑战
一直以来，长者为师，学者为师，只要有知识就可以做教师的观念深入人心，因此在对教师专业的理解上，人们往往看重学科的专业性，忽视了教师职业的专业性。在师范教育过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习，增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例，便是所谓的学术性与师范性之争。教师专业化要求教师不仅是学科专家而且是教育的专家，这就要求教师教育把师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即教师职业对从业人员有不同于其他职业的一些特殊要求。教师专业化必然要求学术性的深化，增强学科知识的广度和深度，也必然要求师范性的更加突出。
