“融入、调整、扩展、分析、自主”是新罕布什尔大学的五年制实习课程主要关注的五个目标进程及领域。实习生对大学而言是学生，对中学而言是教师。他们在教师的指导下，制定每月和长远的教学计划，并像正式教师一样每周完全参与学校的各项工作和活动。平时他们作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动；每周有一天要独立承担所在班级的全面管理和学科教学工作；并且每周回校一次进行实习讨论和小结。这使他们既有机会全面、具体地体验教师角色的全部内涵与职责，又有大量的时间讨论和反思自己的所教与所学，从中验证、再现或改进已有的教育理论和模式。大学教师的职责是负责与中学及指导教师的联系、沟通，一起制定和实施教育实习计划，督导实习生的工作，评估教学进展，组织每周一次实习生的讨论会，并参与各种教师活动，把教育、教学实际中的问题反馈回大学。
为了提升师范生的专业水平和胜任教育教学的能力，美国还普遍采用增设教师教育专业课程，使教育理论和实践的课程占到本科总学时的40%左右。教育实践课程除了在教师专业发展学校的实习外，还包括：（1）模拟实习──主要采用微格教学，利用声像技术对教学的基本技能、技巧、方法进行选择性模拟、演练、讲评和分析，进而进行反思和改进，发展师范生的教学专业技能；（2）教育见习──采用分散与集中相结合的方式，到多所中小学去充当在职教师的助手，实地接触和了解中小学教育、教学实际。许多大学将见习时间规定为150学时，并且从大学一年级开始，贯穿二三年级。目的是全面接触和了解中小学实际，突出了教师教育专业的应用性和实践性。
2.英国模式
“3+1”模式最初起源于英国。这种模式要求学生在经过3年的大学学习获得学士学位后再通过1年的教师职业训练，才能进入教师行业。1年主要是学习教育理论课程以及任教学科的教学法课程和教育实习。学生结业后可获得研究生教育证书（PGCE），其课程主要有：（1）学科研究，包括任教学科知识与教学法研究；（2）专业研究，包括儿童心理学、教育心理学等方面研究；（3）教学实践研究，相当于教学实习，包括为期24周的教育调查和教学实习。这种培养模式体现了对教育实习、教学实践经验的重视，对师范生更快地进入教师角色、缩短适应期起到了重要作用。
英国的“3+1”教师教育和教育实习模式是在大学导师和中学导师的协作指导下进行的。英国的教师教育和教育实习由大学教育学院、实习学校及地方教育局组成的导师制指导小组，协作负责实习生的教育实习和职业指导。其中，来自合作学校的教师主要负责实习生学科教学和课程组织等方面的指导；来自大学的督导教师则负责联络、协调及教学实践中的合作指导与评价。如伦敦大学教育学院与伦敦地区的200多所中小学和学院在大中小学双方互惠的基础上建立了平等合作的伙伴关系[5]，共同负责教育实习工作。
英国的教学实践不仅有教育实习，还包括各年级的教育见习，时间一般在20周以上。学生在4年的学习过程中，要在多所不同的合作学校见习与实习。低年级学生每周半天到中小学见习，以了解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能；高年级学生的实习则强化“重负荷教学训练的特点”，实习生需承担教师工作量的1/3，以获得足够的教学经验。伦敦大学教育学院认为，要想把学生培养成自信胜任的教育工作者，实际教育经验的积累和对当前教育问题的关注是必不可少的，因为从本质意义上讲，教育本身既是理论的学科，又是实践的学科。因此，对学生的评价：一是看在教育实践中的进步，二是看对所教学科和实习学校撰写的两篇个案研究的论文。这样的培养和训练可以提升学生对教育本质的理解，使学生既成为善于思考的研究者，又成为胜任、称职的教师。
3.法国模式
法国师范教育具有比较悠久的历史。法国是世界上师范教育的发源地，早在1681年就创建了第一个教师培养所，1810年成立了第一所师范学校。现行教师教育仍主要由师范院校承担，并按小学、初中、高中等不同学段和学校类型来培养教师，一般必须经5年的高等教育才能成为一名中小学教师。法国的教育实习安排具体而深入，1986年其教育部规定1/3的时间用于师范生的教育实习。学生一入学就到中小学参观，进行为期两周的职业感受活动，一年级还要分两次到中小学进行6周的入门教育实习，二年级则有12周分别在小学不同年级和中学进行局部教育实习，其中1周是体会小学与初中的衔接问题。之后，根据不同层次教师的培养方案还安排了与之相应的模拟实习、应用实习等。
法国目前的教师职前培养主要采用“3+2”模式。在“3+2”模式中，“3”包括前两年主要接受专业基础知识和教育基础知识的教育以及学习方法的训练。两年结束后，取得普通学校文凭者（DEUG）才有资格参加师范学院的预选。通过严格筛选，选中者第三学年学习合格后，获得大学学士学位。“2”指教师教育的学制为两年，由大学和师范院校共同承担。学生第一年的学习为资格考试作准备，主要涉及学科知识和教学法知识；第二年的学习包括：（1）责任实习──分散进行，平均每周4至6小时；（2）职业教育──包括学科教学法的学习、主题研讨和在不同学校、班级授课以便更加全面了解教育和社会，约30小时；（3）普通教育──主要涉及教育心理学、教育社会学、教育评估、教育技术等，分散在两年之内，共60至80小时；（4）论文──学生毕业前完成的理论创造性工作，其质量直接影响到学生毕业时的鉴定评估。
法国的“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学院合作培养中小学教师的模式。其突出的优点是重视专业定向，大大加强了教师的专业教育。“3+2”模式有两年的时间进行教师教育专业的训练，提高了教师队伍的素质，更能够推进教师专业化的发展。明显地表现在：分散进行的教育实习与集中进行的教育实习模式相比，分散实习具有“各自为战”，独立性强的特点，学生有更多的锻炼机会，有利于提高师范生的教学水平。体现了法国中小学教师专业能力的“高标准、严要求”和职前教育、职后培训的一体化。
4.德国模式
德国是世界上开展教师教育较早的国家，教师教育制度比较完善与发达。德国法律规定，中小学教师必须在大学或高等师范学校接受过一定课时的教育科学和学科专业教育，并有过一定年限的执教经历才能取得任职资格。2001年德国联邦政府颁布了《教师论坛建议书》，强调师资专业素质的提升是教育改革成功的关键，建议应该强化教育学科、专门学科以及教育理论和实践经验，强化专业发展机制，以适应时代的需求。2004年，德国文化教育部颁发了德国教师教育新标准的决议，成为全德国师范生实习阶段和职业准备阶段专业要求的基本标准。
德国历来重视教师教育和教师实践能力的培养。现行的教师教育一是按小学、初中、高中学段，二是按基础、主体、学科等学校类型两种模式由各州自行培养。但教育实习均采用两段式实习模式，即在修业阶段完成规定的课程，并到中小学进行3次约12周的教育实习，合格者参加第一次国家考试。通过考试者再进入学校实习阶段，内容包括实地经验和教育实习，每周5天全面参与实习学校生活，且每周上课12节。实习合格后方可参加第二次国家考试，考试内容由口试、学科教学论文和试教一节课构成，凸显了教师教育的专业性和实践性特点。
德国所有师范生必须接受统一规定的6至8学期的大学科学教育（相当于硕士水平），课程包括一门主科和一门或多门副科，以及相应的教学法和教育实习，修完课程后进行第一次“国家考试”，考试内容包括毕业论文、书面考试、试讲和教育实习。第一次考试通过后，由本人向州文教部提交大学毕业文凭以及第一次国家考试的全部材料，申请到中学担任实习教师。实习期为一年半到两年，实习期间，要按规定上一定数量的示范课，还要学习与教师职业有关的内容。实习教师在各方面的表现由实习学校的教师培训中心作出评价。第二次教师资格考试要求十分严格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。只有通过第二次教师资格考试者，方可获得政府颁发的《教师资格证书》。
5.俄罗斯模式
俄罗斯联邦政府依然保持着苏联时期重视师范教育的传统。20世纪90年代以来，俄罗斯的师范教育经历了一系列变革和调整。1993年12月8日，俄联邦国家高等教育委员会与教育部联合召开会议，就师资培养问题进行了讨论。会议提出了以“个性为本”的师范教育构想，并对教师的培养和培训等问题作出了相关规定。会议指出，必须根据普通教育与职业教育改革的基本方向，探索改进大学与师范大学中师资培养的现状。
俄罗斯的师资培养有两个连续性师范教育构想。列宁格勒州连续师范教育方案的第一阶段是教师的职前培养阶段。在众多的职前培养形式中，特别引人注意的是师范教育班。除开设普通教育课程外，还开设教育学与心理学课程并组织发展学生教育能力、形成学生教育技艺的教育实践活动。第二个阶段是基础职业教育，其任务是培养中学教师，为师范生在哲学、心理学、教育学和专业知识方面打下扎实的基础。第三阶段是教师职业的完善阶段，致力于师范生自身整体素质与业务能力的提高。阿伯拉莫夫构想的第三阶段是学士培养，第三阶段结束，学生必须通过国家考试和理论与实践的测试。教学目的是培养在普通中学工作的、具有专门的教学技能的教师。大学生先在系里学习6周，然后在教学工场实习6周。在教学工场实习的这段时间，大学生的教学计划是安排得很紧凑的，以便使他们逐渐适应中学教师繁忙的工作。
6.日本模式
第二次世界大战以后，日本否定了战前的宗旨，把教育实习置于教育科学研究体系之中，强调教育实习是培养“作为教师应有的精神”、“理解少年儿童以及对学生充满教育之爱”和“掌握实际而有效的教育技术”。新颁布的《教育职员许可法》增加教育实习的时间和学分。在中小学进行教育实习一般分为观摩教学、自我体验和上课实习三个阶段，还包括编写讲义、参加研究会和研究教材等。
日本教师教育政策中始终受关注的是教师培养和教师资格证制度。日本颁布《学制》、《师范教育令》、《师范学校令》等多项法律法规来规定师范教育的各个方面。2005年10月31日，日本中央教育审议会提出《今后教师培养和资格证制度的改革方向》。该报告针对日本教师培养和资格认证制度提出：提高教职课程质量水平，包括教职课程的改善和充实、新设“教职实践演习”并使其必修化等。现在日本师资培养课程中，教育实习是教职专门科目不可缺少的必修科目。为取得中学教师资格证，师范生的教育实习要有2周时间及2个以上的学分。
三、对我国地方高师院校教育实习的启示
1.全程教育实践培养
高师院校的总体任务是培养合格的基础教育师资，教育实践是培养合格教师的具体体现。主要包括两个基本任务：培养师范生的从业能力和职业能力。全程教育实践培养将现代认知心理学和社会学的研究成果作为理论依据，将教育实践活动贯穿于整个师范的4年教学过程之中。具有时间全程性、内容全面性、形式多样性、师德与师能统一、理论与实践统一和校内与校外统一的六个显着特征。该模式在理论构建和实践运用上符合系统论和控制论的科学规律，充分体现了系统整体性原则、系统有序性原则、科学整合原则和相对封闭原则。
全程教育实践培养有助于师范生一踏进高师院校的大门，就立志要成为一名优秀的人民教师、教育工作者、教育专家，对师范生树立教师意识和教师专业化发展起着积极的作用。学校可以给师范生订购初中、高中教材，以利于他们自主研读。学校学生工作部门可开展丰富多彩的课外活动、第二课堂，培养学生的交流、沟通、协调、合作能力。专业课教师可利用课前“三分钟”开展演讲活动，以培养学生上“讲台”的意识，提高他们作为未来教师的口语表达能力，为未来教师专业化发展奠定基础。学生不仅要学好自己的专业课程，还要重视教育学、心理学、班主任工作技巧的学习和应用，特别要加强“三笔字”、简笔画、普通话、课堂教学用语的操练。师范生可以利用“家教”的机会或到培训中心作兼职以获取教学经验，努力培养自己使用现代教育技术的能力，为日后成为“成熟型”的教师缩短适应期。
