The“directness”requires reduced distraction from the first language，and combines second or foreign language teaching with concrete objects，pictures and activities in learning。Since children are focused on the functional purposes of language，they have little appreciation of the notion of“correctness”。Adults，on the other hand，have superior cognitive abilities。“The influence of cognitive linguistics may prove valuable，because it lends theoretical support to a number of accepted teaching approaches in the fields of both vocabulary and grammar”（Unger＆Schmid，2001：267）。As for students in between（approximately from ages 11 to 18），they are at an age of transition，confusion，and self consciousness。Language teaching for them requires more consideration in both functional and structural development（Swain，quoted by Nunan，2001）。
The proficiency level is an active factor in the development of language teaching。In the process of language teaching practice development，special attention has been focused on the proficiency levels of language learners，since it is an important factor in language learning efficiency。The proficiency level is always defined according to three bands：beginning，intermediate and advanced。The proficiency level deor can guide language teachers in determining their students’levels and adapting different methods and approaches accordingly。For beginning level students，the language instruction is the most challenging，since students at this level have little or no prior knowledge of the target language。The teacher needs to become a central determiner and the teaching methods can take the form of repetition of limited words，phrases，and sentences。Intermediate level students have progressed from the novice stage and have an ability to sustain basic communicative tasks。Teachers are no longer the only initiator of language。Students should be encouraged to put forward questions arising from their language learning process。For advanced learners，teaching techniques can be aimed to develop the full range of sociolinguistic and pragmatic competencies。In short，the age level and proficiency level are important variables in the continuous development of language teaching。The research and attention given to these variables are also significant improvements，which the rise of CLT cannot overshadow。
From the point of view of the teacher，the language teaching profession is high demanding“not merely in the mastery of rules of practice but in an exploration of the knowledge，beliefs，attitudes，and thinking that inform such practice”（Littlewood，2000：vi）。Teachers play many roles in the course of teaching as controller，director，manager，facilitator and resource。Teacher training and training education are progressing along with language teaching development。For as long as people have been learning and teaching language，there has been a continual debate about how to describe the process and how best to achieve it。Freeman（in Carter＆Nunan，2001）points out that since the 1980s，teacher education has been an important focus，which has gained enough attention during the process of language teaching development。Around the world in the 1970s and 1980s，there was greater realization of the critical importance of teacher and administrator preparation and training，though there are still examples of innovation being introduced without adequate teacher development，as in Saudi Arabia and China。CLT is influential，but it requires language teachers to have a good command of the target language and effective techniques to improve students’communicative competence。Regional and individual inequalities amongst language teachers have resulted in a variety of language teaching methods and approaches。In a broad sense，teachers’engagement in planning and carrying out their work has a direct impact on the popularity of a certain approach or set of teaching methods。
Language teaching and learning settings are another focus of continuous and substantial development。Cultures，political situations and social pressures need to be taken into consideration in adopting teaching approaches。English teaching in non English speaking countries is the most prevalent case。Both the traditional and newer teaching methods and approaches are being used internationally because of the diversity and complexity of language teaching development。The English teaching and learning situation in China can be a good example to demonstrate this point。The Grammar Translation Method is the major method in most teaching practice（Zuo，2001）。The“blackboard and chalk”has limited teaching to the teacher’s total level of grammar and vocabulary。Even though more and more teachers are eager to master communicative language teaching，the scant availability of teaching practice，teaching facilities and teaching aids has restricted the adoptions of updated teaching approaches。Even though CLT is generally popular，the title comment obviously ignores the fact that other teaching methods and approaches are still active and progressing in different language teaching situations。
Conclusion
During the decades from the 1970s and 1980s to the twenty first century，although no new teaching approach as influential as CLT has come into being and been globally accepted，improvement of language teaching has not come to an end。With the wide spread of second and foreign language learning，more and more applied linguists have realized that there is no absolutely bad or good method or approach on the international scene。Following the debates and compromises among the structural and functional views，research into language teaching theories and practice has diversified to include learner centered，task based，content based，interactive，and other specific approaches。Nunan（1991：96）encapsulates by saying that“It has been realized that there never was and probably never will be a method for all，and the focus in recent years has been on the development of classroom tasks and activities which are consonant with what we know about second language acquisition”。In the light of the current literature on language teaching and learning，significant and new theories and new ideas have developed。
I have tried to show that since the rise of Communicative Language Teaching in the 1970s and 1980s，many traditional and new theories，ideas，concerns，methods and approaches have been developed in the practice of language teaching，not just communicative language teaching。Controversies that arise in the language teaching profession are useful and insightful。Language teachers may sometimes be“confused and be buddled by a plethora of conflicting assertions and recommendation”（Rivers，1997：43），but they need new ideas and proposals to refresh their minds and form a reasonable view towards the developments of CLT。We must make the most of their knowledge and techniques，sifting，sorting and selecting according to the needs of learners in different particular situations。
Reference：
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[12]Zuo，H。。The Perspectives of Foreign Language Education。Shanghai：East China Normal University Press，2001.谈谈朗读在大学英语教学中的作用
张彩庆
一、朗读
朗读（reading aloud）作为一种普通和传统的语言学习方法，其有效性是无可置疑的。该方法一直以来都在被从事语言教学的教师和学习者所运用。可以说，几乎人人都有在小学阶段学习汉语时大声读书的经历。但是，在英语教学中，朗读的作用实际上并没有受到足够的重视，大学阶段尤其如此。本着这一认识，笔者认为有必要重提朗读在大学英语教学中的重要性。
朗读，顾名思义，指的就是大声地、清楚地把文章念出来，使视觉、听觉、各发声器官的感受性得到充分的整合刺激，以达到强化记忆、加深理解、增强语感的目的。中国谚语“三天不练口生”和英语习语“Practice makes perfect”点明了朗读的重要性。朗读时，口、鼻、喉、舌、腭、唇、齿等各发声器官能体验词句的轻重、强弱、爆破、浊化、连贯、停顿、节奏快慢，甚至是语气、口吻和情感。正确的发音必须以大脑和各发声器官之间能快速、准确地传递刺激反映信号，并在生理机能上形成良好的配合为前提，所以在这个意义上说，语言的学习，有一半是体力劳动。在语言学习中，“动脑不动口”是不可能真正把一门语言学好的。毕竟，以为自己开口就能读好是一回事，而实际上真正读好又是另一回事。虽然，朗读所涉及的通常是非动态的语境，而且文字材料中的交际情景真实性（authenticity）与实际的口语交际相比，有着较大的差距。但是，在能准确、流利、自然地说出单词，以恰当的句子表达思想、进行交际之前，必须先有大量的、相对而言较机械的朗读练习为基础。只有当对词、词组、常用句型达到一定的熟练程度，实现对所读材料的内化时，才谈得上发音准确、用词恰当，做到流利、自如地口头表达，实现有效的沟通。
从输入与输出理论来看，朗读作为一种强化的信息输入方式，为语感的培养提供了物质基础。Krashen认为，二语习得必须通过理解大量反复出现的输入语，即可理解性输入（comprehensible input）才能完成；习得者在接触大量易懂的实际语言时，借助交际情景和上下文理解输入语，自然地掌握其中的句子结构，最终实现运用外语进行交际的目的。也就是说，话语能力（即有意义的自然输出）是在习得者通过理解性输入达到一定语言能力时自然产生的。朗读能提高所输入信息的可理解性，为提高话语能力潜移默化地打下基础。Bialystok（1978：69-83）的输入与输出理论集中体现在显性语言知识和隐性语言知识上。前者存在于学习者的意识层中，经过熟练掌握后的显性语言知识可以内化为隐性语言知识，隐性语言知识（或语感）水平越高，熟练运用目标语的程度就越高张殿玉：《着眼大学英语课程培养目标，力求听说并举》，载《外语界》2005年第3期，第21页。
从交际效果的角度也能说明朗读训练在英语学习上的重要性。在交际中，良好的“第一印象”是成功交际的一大步。“第一印象”包括仪表印象和声音印象。它往往是在头几秒钟形成的。实践证明，在很多交际场合中，如果说话者吐字不清、词不达意、语调不自然、说话不连贯，则会让听话者产生不耐烦甚至反感的情绪。在实际的交谈中，这种不良情绪会同时被说话者意识到，而反过来影响说话者继续交谈的信心。撇开音质、音色这些非可控因素不谈，朗读能有效地改善一个人的发音习惯，增强话语能力，使练习过程中获得的有益成分很好地迁移到具体的、生动的语境中去。
因此，毋庸赘言，朗读显然是使人“能说会道”的必要准备。可以不夸张地说：“在英语学习中，朗读不过关，口语能力无从谈起。”遗憾的是，笔者在教学中发现非英语专业的大学生朗读水平普遍较差。很多学生对于一些基本词汇的发音拿不准，对于句子中哪些词该轻读、哪些词该重读不能很好通过控制气流的强弱表现出来，甚至有些学生不会根据意群停顿……出现的问题不一而足。而且，更严重的是，这些学生在认识上存在不小偏差。他们认为朗读是小学生的事、朗读不重要、没有必要朗读，等等，因而在实践中很少有朗读的习惯。这样的认识和现状对于培养大学生的综合英语应用能力，尤其是口语能力是极为不利的。是什么原因造成朗读被普遍忽视呢？本文将从中国英语教学的几个侧面来分析该现象产生的原因。
二、中国英语教学现状
（一）社会环境因素
从社会大环境来看，由于中国世界地位的上升，对外交往的频繁和英语在世界经济、文化领域的强势作用和我国教育政策的导向，英语教学在国内可谓方兴未艾，正值前所未有的高潮。但其中有两个最大的现实：一是英语教学始终是外语教学；二是英语教学“热”。
英语作为外语这一现实决定了目标语学习环境的缺乏，使学习者很少有机会接触课外、书本外的真实的、有任务指向性的交际语境。一般说来，学习的目标定位应该是“学以致用”。而对大多数学习者来说，英语似乎让人有一种“学了无用武之地”的尴尬。所以，除了应付各种过级、晋职、应聘这些“暂时一用”的考试之外，几乎没有什么真正的内在学习动机，形成了一种“考一次，学一次；学一次，考一次；考了完事”的低效、重复学习，学习者学习时缺乏自主性。再说中国英语教学的“热”现象。全国上下，从学前班到博士生都在学英语，数以亿计。开办各种考试培训班、辅导班、提高班蔚然成风。其实，这“热”严格说来，更多的是考试英语热和出国英语热，是一种“教育泡沫”，而绝非来自于学习者非功利的内在热情。
作为全国英语教学的重要组成部分，大学英语教学不可避免地受到了这一大气候的影响。具体表现为：（1）学习者观念不正确、自主性差。很多大学生没有意识到“学习外语成功与否很大程度上依靠学习者在课堂外寻找机会练习外语”Lee Icy。Supporting Greater Autonomy in Language Learning[J]。ELT Journal，1998，（4）：282-290.；没有意识到在大学阶段增强自主学习能力和调整学习策略的必要性，而过分地依赖教师。（2）英语学习目标低。很多大学生没有从“全人教育”的高度理解英语学习与大学教育的关系，而简单地以为大学英语课只不过是中学英语课的延续，是为了过级考试，不需要达到通达（proficiency）的水平。所以在学习材料的使用上通常表现为教材、教辅、题集等为考试服务的材料，大大限制了学生接触语言（linguistic exposure）的机会而使其无法形成对英语的兴趣。“求其上，得其中；求其中，得其下”表明了目标与实际成效之间的差距。目标定位低，学生没有充分发挥他们的学习潜力。（3）困惑心理。因为学习观念和目标设定存在问题，很多学生主要是由于主观上不够努力才学不好英语。而在归因的时候，却往往认为是老师教得不好、英语太难学等。这样的学生会由于英语水平出于“胶着”（stalemate）状态或是“每况愈下”而产生困惑，最终产生畏惧心理甚至完全失去对英语的信心。
朗读更多地属于自主学习的范畴，需要学生有很强的自主学习意识进行目标设定、自我监控、自我评估等能力。上述所分析的大学生学习英语的社会大环境及学生的各主观因素在一定程度上决定了他们对朗读练习的忽视。毕竟，朗读是一种勤奋学习的习惯。当然，造成忽视的还有以下原因。
（二）应试教育的“反拨”作用
测试制度中固有的“反拨”效应使学校在教学中只重视考试内容而忽视不进行检测的内容。由于长期以来，我国的教育始终以考试为教学指挥棒，尤其是初中阶段、高中阶段的教学面临的中考、高考压力过大。结合现实来看，由于每次的考试都不直接考到朗读，中学生便误以为朗读不重要，便轻易地放弃了；中学的英语教师（尤其是基层的）负荷很重，面对超级大班的常规教学，根本就抽不出时间来抓考试范围之外的内容，于是在初二至高三的教学中忽视了朗读的教学。所以，学生到了高中毕业时，朗读能力却远远达不到大纲要求。而当学生到了大学阶段，朗读及与朗读有紧密联系的口语也长期没有列入考试范围，朗读训练再一次被忽视了。因此，学生到大学毕业或到研究生阶段仍然过不了朗读关也就成了情理之中的事。
（三）各阶段的英语教育没有形成一条龙体系
“目前高校外语教学在一定程度上存在费时低效现象，其中主要原因之一在于大、中、小学外语教学在衔接方面存在一定的欠缺，不同阶段英语教学在教材和教学法等方面缺乏科学统筹。”戴炜栋：《构建中国特色的英语教学一条龙体系》，载《外语教学与研究》2001年第5期，第322～327页。笔者认为，这种衔接上的欠缺还表现为各阶段英语教学没有把对学生英语能力的培养看做前后相继的过程，而有过度的“各司其职”之嫌。从中学课程标准来看，朗读技能的训练属于中学阶段的内容。但是由于考试“反拨”作用的存在，该技能训练并没有得到实际的落实。而当学生进入大学阶段，很多大学英语教师在教学中想当然地认为朗读训练属于中学英语教师的事而不把朗读训练纳入教学环节。这样一来，朗读在很多学生的英语学习实践中便成了无人重视的“死角”和“盲点”。
（四）教师期望值低
我国的英语教学走的是专业培养和非专业培养两条路线。英语专业的学生无论从课程设置、班级规模，还是从课时量上来看，基本上达到了最优化。学生从语音，外台、外刊选读、选听，词汇，阅读，写作，翻译等方面得到了综合、全面学习的机会。事实上，绝大多数在高校从事英语教学的教师都有“科班出身”的专业学习背景。大学英语教师对非英语专业学生的英语学习语言环境、培养目标与专业学生相比有着极大的反差这一点无疑是有清楚的意识的。很多教师会自然地认为：“很多英语专业的学生在有那么好的学习条件的情况下，尚且学不好英语，更何况是非英语专业的学生呢。”这种思想在一定程度上使教学者不自觉地降低了对非专业学生的期望和对学习质量的把关意识，加剧了学生的消极心理，从而使学生忽视或干脆放弃了连教师都不重视的朗读。
（五）大学生的认知规律和年龄意识
从认知水平的发展来看，大学生已经进入了理性认知能力超过感性认知能力的阶段。很多大学生由此错误地认为英语学习同其他非语言学习课程一样，也可以更多地依靠理性思维和理解能力实现“内化”。殊不知，外语学习很多时候依赖一个人为的语言环境。这要求学习者主动地营造语言学习的氛围。而这其中，以反复的练习、体验形式出现的感性学习方式是营造这一氛围必不可少的基础。毕竟，语言学习是有其特殊性的。另外，从对学生的口头访谈发现，有些学生认为朗读是小学生的学习方法；自己年龄太大不适合朗读；朗读显得幼稚，等等。而实际上，朗读练习这一语言学习方法的有效性和必要性并不以学习者的年龄因素为转移。
以上分析表明：无论是从大的社会环境来看，还是从教学中考试制度的副作用及大学校园中英语教师和学习者的观念来看，朗读环节的确被普遍忽视。笔者认为朗读练习看似无足轻重，但它却能给学习者在综合英语能力上，尤其是在口头表达能力上带来大的突破。有鉴于此，笔者将结合我国的英语教育政策和自主学习理念谈谈加强朗读训练的策略。
三、加强朗读训练的策略
（一）充分发挥大纲的导向作用
随着我国总体英语教学水平的提高和学习者需求的变化，我国的《大学英语教学大纲》作了相应的调整。如1999年版的《大学英语教学大纲》明确规定，大学英语教学的目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译的能力，使他们能用英语交流信息”。而2004年由教育部正式颁发的新制定的《大学英语课程教学要求（试行）》则明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”新大纲着重强调了听说能力的培养和增强学生自主学习能力两点内容。由于朗读与口头表达能力有着直接的联系，因此大学英语教师更应该在大纲的导向作用下，强调朗读的重要性，使提高听说能力落到实处。
（二）因势利导，充分利用考试制度的积极作用
中国学生学习中存在的应试心理可谓根深蒂固，在短期内很难有根本的转变。因此，可以因势利导地发挥考试“反拨”作用中的正效应。加大口语考试的覆盖面和效度，其中适当地增加对朗读能力的测试，让已经习惯于以考试促学习的大学生在朗读和口语能力上投入更多的时间和精力，以此达到增强朗读水平，最终提高听说能力的目标。当然，这与从根本上转变学习者的动机，使其有终身学习的自主学习观念相比，至多也只是一个退而求其次的选择。因此，要从根本上解决问题，还得从转变学习观念上入手。这对教师而言，提出了新的要求。
（三）逐步增强学生英语学习的自主性
教师应切实帮助学生建立自主学习的信心和能力。教师应该意识到大部分中国学生由于一直以来形成的对教师的依赖心理，不可能在短时间内做到真正的自主学习。“在实践中，自主学习的开展似乎出现了盲目的趋势，有些高校忽视学生薄弱的自主学习能力，依仗有限的多媒体教室，在没有自主学习管理规范的情况下，急功近利，大力减少教师的面授课时，导致教学资源浪费，教学效果低下。有的教师把自主学习等同于自学，忽视了教师的作用，导致学生放任自流，学习兴趣低下。有的教师教学流于形式，一味要求学生设计自主学习方式，在课堂上一味迎合学生的意愿而忽视语言知识的学习。”陈冬纯：《论自主学习在我国大学英语教学中的定位》，载《外语界》2006年第3期，第32～35页。由此可见，虽然目前“自主学习”这一理念被提得越来越多，但它显然与我国的“尊师重教”的学习传统有着较大的矛盾。在这种情况下，或者说是在以教师的“教”为主向以学生的“自主学习”为主过渡的过程中，教师的作用暂时不能削弱，相反应该加强。教师的作用表现在如下几个方面：
1.应用引导性原则，树立正确的语言学习观
教师应发挥积极的引导作用，让学生认识和体会到语言是音、形、义的统一体。其中，“音”作为语言的第一层物质外壳，在交际中往往最快、最直接地为交际对象感受到。因此，语言中“音”的因素能微妙地影响实际的交际效果。而且，由于“音”与说话者的发音器官以及听话者的听觉系统之间存在着感性联系，这决定了语言学习必须是一种“体验”。而朗读作为一种有效的体验方式，具有不可替代性，必须是学习者亲自“动口”。因此，在一定意义上可以说，语言学习比起其他学科来，更多的是靠“学”而不是靠“教”，或者说，成功的语言学习对学习者的自主性有着极高的要求。所以，大学英语教师首要的任务是培养学生“自主学习”的语言学习观，其次才是教师在“教”中起到抛砖引玉的作用。而笔者认为，要让学生获得自主学习的意识，必须以学生有兴趣为前提，变“怕学”为“乐学”。
2.应用示范性原则
如上文所言，自主学习不是放任自流。准确的理解应该是：在教师的引导下，逐渐使学生形成对学习的兴趣并最终获得自主学习的意识和能力。英语学习在我国作为外语学习的本质决定了学生由于真实语境的缺失而无法自发形成对英语的兴趣。这要求英语教师在学生“入门”（有自主学习意识、能力；能不依靠教师独立学习）前培养学生的学习兴趣。笔者认为，教师应充分应用语言中的声音元素，以语言的听觉效果和美感来打动学生。这要求教师自身要有很高的朗读水平，能胜任示范者的角色，能以适当的语音、语调、口吻对相应的材料进行朗读，甚至在朗读文学作品时融入角色心理成分，充分表达出文字所包含的意义和情感，让学生直观地体验到声音与意义间存在的微妙联系。如，经典听力教材Step by Step 中的例子“London Bridge is falling down”就很有代表性。朗读者通过不同的语调、语气、语速、音高表达了惊诧、喜悦、沮丧等不同的意义和感受。这样的例子在教师的实际教学中应是多多益善的。
3.增强课堂教学的多维动态性
有了教师的示范作用，学生便有了模仿的参照对象。毕竟，与缺乏生气的磁带、碟片相比，教师才是最好的活例子。教师在示范时，表情、体态随之变化，能给学生最多的感性体验，从而能最大限度地激发学生的模仿欲望。虽然，一方面，朗读属于自主学习范畴，但这并不意味着教师不需要监督。考虑到大学英语教学班级规模通常较大、人数较多，教师可以定期地对各学习小组通过小组竞赛、互评等集体学习的方式（group learning）进行监督，提高学生的参与能力，形成学习兴趣，使课堂更具互动性和评估功能。这不但对朗读水平本身的提高大有裨益，而且对帮助学生形成学习英语所需的参与意识和外向型性格的塑造也具有重要意义。
四、结束语
虽然，我国的大学英语教学已取得了较大的提高，但论及学生实际的语言能力，情况却不容乐观，原因是“聋哑病”普遍存在。这与我国的英语教学的高投入是极不相称的。因为实际上过半的学生虽然通过从初中阶段算起到大学毕业的整整十年的学习，竟然还无法开口说英语。这不得不令人反思。当然，达到提高听说能力这一目的的方法不一而足，但“舍近求远”地放弃朗读这一最基本的、易于实践的手段不用而求其他，不能不说是一种遗憾。尽管，朗读教学并不具有语言教学分支这样的地位，但鉴于朗读的有效性被普遍忽视的这一实际，大学英语教师应提高对朗读的“问题意识”，共同重视朗读，以朗读为突破口，为学生消除“聋哑病”，切实提高听说能力打牢第一步的基础。
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聂云梅
语言学习是一种比较抽象且相对乏味的过程。英国语言教学法专家亚历山大（L。G。Alexander）曾经说过：“语言教学上有两个最基本的问题，首先是教什么，其次是如何教。”“教什么”就是教学大纲、教学原则；“如何教”就是教学法，即教学方法。为了使学生真正有效地掌握繁复的法语知识，我们必须探索和寻求适合我国法语课堂教学的行之有效的教学方法和教学模式。其实，语言是一种极其复杂的现象，由此决定了教学过程的多元性。有效的外语教学应该吸收一切教学法中有价值的东西，考虑多方面的因素。本文作者根据自身多年的教学经验，并结合我国现行普遍的外语授课环境、硬件设施和传统教学方法，简单介绍几种提高学生法语学习兴趣的方式。
一、充分利用课前5分钟的陈述
（1）目的：锻炼学生的口头表达能力，并强调两个人之间的合作。
（2）形式：每一堂课老师留出5分钟的时间给学生；学生以两个人为一组，以自由形式用法语表达。范围可以是一首法语诗歌朗诵，一篇故事或者一首法语歌曲表演，一段对话。5分钟之后，教师就学生在法语表达之中提及的生词和主题进行讲解，并对学生的准备进行必要的点评。这种不命题的作业让学生有很大的发挥余地，有的学生可能会两个人商量着自己写一段对话，然后把它表演出来；还有的学生会到图书馆或者网络上寻找一些资料，然后通过查字典或请教老师，弄清文章的大意后，再在课堂上把它陈述出来。而在这短短的5分钟之内，教师可以看出学生在口语表达中存在的问题或取得的进步，学生也通过这样的方式展示了自己并通过教师的点评吸取经验和教训。笔者在教学中一直坚持这种方式，收效良好。
二、定期的歌曲、影片和图片欣赏
（1）目的：利用法文歌曲、影视和图片对学生进行听力和表达能力的训练。
（2）形式一：选择一首适当的法语歌曲，首先就这首歌曲的题目来进行练习。比如，笔者曾经就Deux pieds这首歌进行过实践，效果良好。在听这首歌曲之前，教师会问学生是否知道法文里有这样的表达：“Je n’ai que deux pieds。”学生说不知道，但是从字面的意思翻译来看，他们都知道这句话的意思是：“我只有两只脚。”这时候教师再进一步问：“请你们想一想，什么情况下，我们会对对话者说出这样的话呢？”学生进行思索后，会有不同的答案。这时，教师提示：“当对方要求我们做太多的事情的时候，超出了我们自身的承受能力，这个时候可以对对方说‘Je n’ai que deux pieds’。”于是，学生恍然大悟。接下来可以要求学生以两个人为一组，做一段对话，用上“Je n’ai que deux pieds”的表达。这是听歌曲之前的活动。在听歌过程中，第一遍完了之后，可以问问学生，这首歌里讲述了几个场景、这首歌的主角是一个什么性格的人等。在学生逐渐进入状态的情况下，不妨反复听法文歌曲，并请学生写下所听到的歌词（当然，学生不可能听出所有的歌词），然后再根据所记下的单词发挥自己的联想，想象整首歌曲所讲述的故事，用法文讲给大家听。最后，由老师公布正确的歌词，看看谁的听力好、想象力丰富。
（3）形式二：应用法语影视片段进行法语课堂教学的教学设计，必须符合创造性的、有意义的语言操练活动这个基本原则，使教学活动从传统的以“教”为中心的模式转为以“学”为中心的模式。这种教学模式是以交际培养为纲，以语言实践为主线，全面、和谐地培养学生综合的外语素质。在影视片段的选择上要注意几点：①片段不要过长，以2～3分钟为宜；②画面易理解；③对白要清楚，有可听度；④交际场景不要太复杂；⑤人物的面部表情、肢体语言要与对白一致。目的是为学生提供可操作的足够的语言实践材料。在课堂教学前，教师必须认真准备好教案，设计的教学活动必须能够激发学生积极参与活动的内在动力，使学生在参与活动中感到富有趣味性、实用性和挑战性。而只有当语言成为传递学习者感兴趣或相关信息的中介时，才会刺激学习者的内在学习动力。课堂步骤可以以如下方式操作：①整体理解：第一遍看某个影视片段时去掉声音，让学生们回答问题。比如：“这个片段发生在哪里？”“影片中有几个人物？”“这些人物之间的关系是什么？”第二遍看这个片段还是没有声音，让学生们观察人物的表情和举止，重点观察主要人物的面部表情和肢体语言。然后，老师发给学生每人一张表格，表格内容要包含填写不同人物的眼神、动作、面部表情等部分。最后，教师把参考答案抄写在黑板上，便于学生对比自己所写的东西，并进行修正。②细节理解和有选择地理解：第三遍看配有声音的片段，检查学生们的假设是否正确，重点看、听片段里的人物是怎样表达自己的。第四遍还是看配有声音的片段，让学生们一句句地听并重复人物的语言，从而在语言里可以分析人物的性格特征，并且还可以把语法现象也延伸到语言里来，看看人物使用了什么样的语式和时态。这样的学习方式是能极大地促进学生学习法语的兴趣的，因为有了声音和图像，学生的记忆就会加强。
（4）形式三：利用图片来传授知识是最简单可行的方式。图片可以是明信片，也可以是名画欣赏或者电影宣传海报，甚至是小广告，都可以在课堂上运用。教师可以复印图片，把图片发到每一位学生手中，然后组织学生利用图片上的内容来编写对话或短文。笔者曾经把凡·高的一幅油画发给学生们——画面是一把椅子，椅子上有一个烟斗。然后，让学生们两个人为一组来写一段对话或者短文。其中，有两个学生就有丰富的想象力，对话在椅子和烟斗之间进行：椅子问烟斗：“主人哪里去了？”烟斗说：“主人永远地离开我们了。”椅子问：“为什么？”烟斗说：“主人因为大量地吸烟，患肺癌去世了。”对话简短精练，发人深省。还有的学生则通过描写一个人物最喜欢的两样东西——椅子和烟斗来揭示人物的性格。之后，教师可以就画面的背景知识、画家的经历向学生进行介绍。这也是扩展知识面的一种方式，同时也在某种程度上培养了学生的审美情趣。
三、教学中适当地加入游戏
游戏训练法的优点就在于，把相对枯燥、抽象的练习变得生动、具体；变书本上的练习集、练习题库为实际操作训练；弥补由于缺少行之有效的语言环境而形成“哑巴法语”的教学弊端；更有针对性地把书后练习变成一种喜闻乐见的娱乐形式使学寓于乐中、乐寓于学中。游戏的形式多种多样，笔者介绍几个法国学生常用的游戏。
（1）形式一：造句接力游戏。目的是配合语法项目“关于假设句‘si ’和与之相关的条件式现在时”的练习。由第一个同学做出一个假设句。如，“si je gagnais un million euros，j’achèterais une villa à Nice”（如果我挣了一百万欧元，我将在尼斯买栋别墅）。第二个同学根据前一位同学做的假设句的结果再进行假设。如，“si j’avais un villa à Nice，je pourrais assister au Festival de Cannes”（如果我在尼斯有栋别墅，我可以参加戛纳电影节）。第三个同学根据第二个同学的假设的结论再进行假设。如，“si j’assistais au Festival de Cannes，je……”（如果我能够参加戛纳电影节，我就……）。这样，学生就可以在不断的假设中锻炼自己的想象力和正确的时态及动词变位能力。
（2）形式二：案件询问调查游戏。目的是通过练习，使学生掌握复合过去时和未完成过去时两种时态间的区别和联系。假设昨天在某地发生了一起银行抢劫案，班级所有的同学均有作案嫌疑，但每个人在案发当时都是和班级里的另一位同学在一起。请同学自行组成两人小组，共同商议案发时两人在做什么以便脱离嫌疑。准备好后，由其他组的同学扮演警察的角色分别询问两人，看两人的口供是否完全吻合。在整个调查中，无论盘问者还是被盘问者均要注意选用正确的过去时态，以便进一步区分复合过去时和未完成过去时。
（3）形式三：脑筋急转弯游戏。目的是练习学生在短促时间内的应变能力。法语和中文一样有很多的文字游戏，不妨拿出来经常练练学生的反应能力。比如有一个很简单的脑筋急转弯：老师说：“我说一个单词，你们重复三遍，之后迅速地回答我一个问题。”于是，学生会集中注意力地听这个单词。教师说：“blanc（白色的）。”学生听完之后迅速地重复三遍。之后，教师突然提问：“Qu’est-ce qu’elle boit？la vache（奶牛喝什么）？”有的学生由于受刚才单词的干扰，不假思索地回答：“du lait（牛奶）。”当然，也有学生回答正确：“de l’eau（水）。”脑筋急转弯虽然看起来很简单，但是对于把法语作为外语来学习的中国学生来说，如果没有一定的基础，还是很难听懂教师的提问的。所以，这样的训练也可以提高学生的听力、理解以及运用能力。
在交际法语的课堂上，教学的最终目标是让学生在不需预先练习的情况下能产出性地和接收性地使用语言。课堂上每位同学都积极参与。由于以上的几种方式直观、生动，再加上老师尽可能地为学生创造条件（如，作为游戏的组织者），极大地调动了同学们的积极性，增强了他们的信心。在这样的课堂上看不出明显的强势和弱势，看到的只是同学们参与课堂教学的欲望。学生成了课堂的中心，法语教学变成了活动教学，整个教学过程也就成了交际活动的过程。学生通过经历这些课堂交际活动，提高了他们学习法语的兴趣和用法语进行交际的自信心及积极性。可以说，应用歌曲影视欣赏、学生的自我陈述、穿插游戏等方式进行外语教学，是交际教学方法在法语课堂教学上较好的尝试。这样的教学模式使课堂教学过程中实现了师生间的多向互动。当然，要使课堂教学搞得生动，这对教师本身也是一种挑战。无疑，和传统的教学法相比它对教师提出了更高的要求。在这种教学中，教师不仅应是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”和纪律的“维持者”，更重要的应是课堂教学过程中呈现各种信息的“重组者”，以及整个教学过程的“策划者”。要扮演好这些角色，这就要求教师不仅要有较全面的法语知识，而且还要不断地学习一些社会语言学、心理语言学、教育心理学等方面的知识，不断地扩大自身的知识面，培养自身的语言技巧和课堂组织技巧。只有这样，才能不辱外语教师的使命。
参考文献：
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[4]邵瑞珍，教育心理学[M]。修订本，上海：上海教育出版社，2002.英汉翻译量化教学法研究
徐覃荪
一
翻译教学的内容主要由两个部分组成：宏观认识和微观运用。前者的目的是构建理论体系和确立翻译标准，后者的重点则是传授具体的翻译方法和技巧。从理论上讲，若能将二者有机地结合起来，实现教学目的就不是一件难事。但实际情况怎样呢？笔者根据自己多年的教学见闻，发现了以下一些比较突出的现象。
（一）现象之一：宏观与微观的失衡
宏观与微观的失衡主要反映在理论与实践的差距上。不少学生都能熟记学过的理论概念，考试时也能正确回答有关理论问题，但在处理具体的语言材料时，往往不能正确运用理论与技巧来指导翻译实践，译文不是显得僵化呆板就是不够严密。且看下例：
例1：Wind is when air moves。
译文1：当空气流动时就形成了风。
译文2：风就是空气运动的结果。
两句译文都出自学生之手本文例句均取材于2000年云南大学外国语学院翻译教学。该年度英语系三年级有两个班，共60人。翻译课是合班讲授。当要求学生对以上译文作出评价时，学生一致认为，两句译文都是正确的，也无优劣之分，唯一的差别在于译文1采用的是直译理论，译文2遵从的是意译原则。应当说，学生的判断基本上是正确的，其理由似乎也很充分。但这是否说明学生已掌握并能正确地运用翻译理论了呢？要想得到这一答案，有必要先对照一下原文与译文的内容与形式。
不难看出，原文是对“风”一词下定义。若只是为了传达原文的大概意思，两句译文似乎都可以接受。但若以形式与内容相统一的标准加以衡量，则会发现两句译文都存在一定的问题：译文1是在描述过程，不是下定义；译文2中的“结果”一词也似是而非，不够严密，因为风的形成和空气的流动应是同步的。换句话说，学生虽然在理论上建立了直译与意译的概念，但却不能恰当地使用这些概念去指导实践，从而导致了理论与实践的脱节现象，且这种现象具有相当程度的普遍性60个学生中，除2名学生没有发表意见外，其余58人均认为两句译文没有优劣之分，只是风格不同而已。
（二）现象之二：标准的困惑
翻译实践中，学生对翻译标准或多或少地都有一些困惑感，在同一原文材料出现两种或多种意思正确的译文时，这种困惑感就更加突出。试看下例：
例2：The 1967 UN document calls for the settlement of the Middle East conflict on the basis of Israeli withdrawal from the occupied territories and Arab acknowledgement of Israeli’s right to exist。
译文1：1967年联合国文件要求在以色列撤出所占领土及阿拉伯承认以色列的生存权的基础上来解决中东冲突。
译文2：为结束中东冲突，联合国1967年下达文件，要求以色列撤出所占领土，同时要求阿拉伯承认以色列的生存权。
客观地说，以上两句译文的意思都是正确的，其表达形式虽有一些不同，却也能为大多数人所接受。若以忠实和通顺的标准加以衡量，可能很难判断译文质量的好坏，因为两句译文都能再现原文的意思，不但做到了忠实，而且译文的文理也是清晰的，符合通顺的要求。唯一的差别似乎只是句式长短的不同，但句式的长短属文体研究范畴，至今尚未纳入翻译标准。这是否意味着只要意思正确、文字通顺，就不必再计较译文的差异或优劣了呢？如果学生没有这种要求，老师当然可以回避这一问题。遗憾的是，每当发现自己的译文有别于他人的时候，学生都会请老师当裁判，希望老师能对译文作出一个比较客观的评判。同样遗憾的是，学生并不能每次都得到满意的答案，因为忠实与通顺这把尺子也有自身的局限，它只能测出歪曲与不畅，而不能衡量译文的全貌。对于意思正确且文字顺畅的译文，这把尺子显然就不能发挥应有的作用了。
既然忠实与通顺不能鉴别一切，若一定要评判译文的差异或优劣，例如批改作业或试卷，有时就只能借助经验和语感，但经验和语感不仅存在个体差异，甚至还有主观之嫌。正因如此，在得不到令人信服的答案时，学生难免会对翻译标准感到困惑。
（三）现象之三：结构的桎梏
学生习作的另一突出现象是欧化句式。其主要特征是句子冗长、修饰语重叠、语序不当。究其原因，或受制于原文结构，或图省事、快捷。
若是为了介绍英语的句法特征，译文选用欧化句式倒也无妨，但前提是要自始至终地贯彻这一准则。若太随意，对能够把握的句子结构就采用汉化的句式，而对难以驾驭的原文结构则套用欧式句型，既破坏了原文的风格，也给读者带来费解的麻烦，那么这种做法就不可取了。遗憾的是，无论翻译作品还是学生的习作中，欧化现象都是十分突出的。例如：
例3：“It’s difficult to lead a competitive，individual life-as we’re raised in American society-without devaluating others to some extent”，says Staub。
译文1：“过一种既有竞争又有个性的生活是困难的——因为我们生长在美国社会里——不在任何程度上损害他人的利益”，斯道博说。
译文2：“过一种既有竞争又有个性而同时又不会在任何程度上损害他人利益的生活是困难的，因为我们生长在美国社会里”，斯道博说。
译文1是比较典型的欧化句式，其成因主要是不能摆脱原文结构的束缚，但也不排除为了赶时间而敷衍了事的可能。无论原因如何，欧化的译文总是晦涩难懂的。相形之下，译文2的欧化程度要轻一些，因为去掉破折号后，插入状语的位置也必须改变，从而使破折号前后的意思得以连贯。尽管如此，由于句式太长，译文2仍有欧化之嫌。与译文3相比，其差别就显而易见了。
译文3：斯道博说：“生长在美国社会里的人，要想适应竞争、保持独立，又毫不损害他人的利益，这的确难以做到。”
这里顺便提一下，虽然国内译学界早已注意到了译文的欧化现象，但褒贬不一的争论至今仍在继续。可是，自Chinglish一词出现后，国人则无不处处小心，生怕犯了中国式英语的大忌。这不禁令人生疑：既然我们不能容忍中国式英语，难道就可以对译文的欧化现象置之不理？
二
针对上述现象，笔者在教学中创立了一种量化方法，经过近十年的实践证明，这种方法不仅切实可行，而且有利于克服译文僵化及欧化的现象，对消除翻译标准的困惑也不无裨益。现将这种量化教学法介绍给同仁，供教学参考，同时也希望能得到批评指正。
所谓“量化教学法”，是指在忠实和通顺的前提下，对译文的句子长度实行字数控制，并以字数的多少作为衡量译文质量的一个标准。这种要求的理由是：在确保忠实和通顺的前提下，译文质量的好坏在很大程度上取决于译文的语言效率。能用一个字就表达清楚的概念，如果用了两个或三个字，前者的语言效率肯定高于后者。高效的语言无疑是优秀的语言，而优秀的语言自然也是优秀译文必备的一个条件。
需要说明的是，由于汉语句子的概念不完全等同于英语，如英语句子一般以句号为单位，而汉语句子有时则可以以逗号或其他标点符号为单位。因此，译文句子长度的概念也有广义和狭义之分。广义的句子长度是指两个句号间的中文字数；狭义的句子长度则指每两个标点符号间的中文字数。就局部而言，教学中主要使用的是狭义概念，但在整体意义上，两个概念却是相辅相成的，因为段落或文章是由若干广义句子构成的，一旦狭义句子的字数受到限制，广义句子的字数也必然受到影响，这种影响最终会辐射到整个段落或全篇文章。
具体到教学工作中，可根据不同体裁提出不同的字数要求。例如，翻译法律条文及合同、章程时，译文句子的字数要求可适当放宽些，但狭义句长不宜超过25字；翻译科技文章时，狭义句长不宜超过20字；而翻译文学作品或其他材料时，狭义句长最好不超过15字。之所以提出这样的要求，完全是出于对读者负责的目的，因为狭义句长一旦超过25个汉字，译文读起来就很吃力，有时甚至晦涩难懂，有违简明、晓畅的准则。如：
例4：Unpublished works of nationals of each Contracting State shall enjoy in each other Contracting State the same protection as that other State accords to unpublished works of its own nationals，as well as the Protection specially granted by this Convention庄绎传：《英汉翻译教程》，外语教学与研究出版社1999年版，第309～311页。
译文1：任何成员国国民未出版的作品，在其他各成员国中均享有后者给予其国民之未出版的作品同等的保护，并享有本公约所专门授予的保护。
原文出自1971年7月于巴黎修订的《世界版权公约》。由于法律英语行文非常严密，句式难免偏长。但这决不意味着译成短句就不忠实于原文，或短句不如长句严密。译文1看似严密，但其中第二个狭义句子竟长达30个汉字，且不论译文是否佶屈聱牙，至少读起来非常吃力，有违晓畅的原则。若以25字的量化要求控制狭义句长，则可能得到下面的译文：
译文2：任何成员国国民未发表的作品，除受本公约的特别保护外，还应受其他成员国给予本国国民未发表作品的同等保护。
不难看出，相对译文1而言，译文2不仅更符合汉语的文理，且行文更流畅，更容易理解。这主要归功于较短的句式，因为译文2中最长的狭义句子并未超过25个汉字。
即或是同一材料，也可根据教学目的逐步减少狭义句长的字数。例如，可先从20个汉字的句长要求开始，逐渐减少为18个、16个、15个，甚至10个或更少。随着字数的减少，翻译难度也越来越大，但译文质量则会越来越好。例如翻译下面这句话时，先由学生独立完成，然后汇总各自的译文进行讨论与修订，最后的定稿是译文1.
例5：If one realizes that our time on this earth is but a tiny fraction of that within the cosmos，then life calculated in years may not be as important as we think。
译文1：如果一个人意识到我们生活在地球上的时间不过是宇宙之中的一瞬间，那么，以年数的多少来衡量生命也许就不像我们想象的那么重要了。（58字）
记得学生送交译文时，脸上都绽放出一种自豪的光彩。公正地说，译文1虽不一定就是上乘之作，但若以忠实和通顺的标准加以衡量，该译文则无懈可击。在肯定了学生的译文后，笔者对他们提出了量化要求，要他们分组重译这句话，第一组将狭义句长控制在20个汉字以内，第二组控制在15个汉字以内，第三组则不许超过10个汉字。数分钟后，学生送交了以下三种译文：
译文2：如果一个人意识到，我们在地球上的一生不过是宇宙之中的一瞬间，那么，以年数来衡量人生也许就不似想象那么重要了。（20字）
译文3：如果一个人意识到，人生一世不过是宇宙中的一瞬间，那么，以年数来衡量生命，其意义也许就不似想象那么重要了。（15字）
译文4：宇宙无穷而人生有限，一旦认识到这一点，再以年数来计算生命，其意义也就不大了。（10字）
对比以上四句译文可以发现，随着狭义句长字数的减少，译文似乎已从最初的“形似”过渡到了“神似”。这不能不说是一种质的飞跃。
三
作为一种教学手段，量化教学法的优点在于：（1）可避免僵化翻译模式；（2）能促进翻译技巧的掌握；（3）有利于鉴别译文质量的好坏。
僵化翻译模式在译文中的具体表现是句子过长、意思晦涩。其成因可能与两个因素有关：一是机械地理解直译与意译的标准，二是受制于原文的句式结构。坚持直译准则的翻译，大多注重形式的对等，以为原文长译文就不能短，否则就不忠实于原文，于是就出现了例2中译文1的翻译形式。当然，即便主张意译，如果不能摆脱原文结构的桎梏，类似的结果也是难以避免的，因为意译只是相对直译而言的，其概念或标准也不够清晰。所谓“见仁见智”，实则无章可循，没有具体的标准，译文有时难免僵化。
既然直译和意译均不能有效地消除僵化的译文，那么量化教学法是否就能弥补这种不足呢？让我们再回顾一下例2：
例2：The 1967 UN document calls for the settlement of the Middle East conflict on the basis of Israeli withdrawal from the occupied territories and Arab acknowledgement of Israeli’s right to exist。
译文1：1967年联合国文件要求在以色列撤出所占领土及阿拉伯承认以色列的生存权的基础上来解决中东冲突。
姑且不论以上译文采用的是直译或意译方法，仅就译文本身而言，恐怕不读上两遍则不能得其意。当按照16个字的句长量化标准翻译时，学生的译文则变为：
译文2：为结束中东冲突，联合国1967年下达文件，要求以色列撤出所占领土，同时要求阿拉伯承认以色列的生存权。
对比以上两句译文，不难发现，虽然译文的意思都是正确的，但客观地说，译文2比译文1更清晰、更具可读性，因此也更符合忠实与通顺的要求。
从形式上看，译文1之所以显得僵化，与其说是刻意模仿原文结构的结果，不如说是不能有意识地摆脱原文结构的束缚。因为，在没有量化要求的时候，碰到结构复杂的原文，为了省去拆分和重组句子的麻烦，一般都会避难就易，而最简单的做法就是照结构翻译。这种翻译模式一经形成，久而久之，拆分和重组句子的能力必然下降，僵化的译文也就在所难免。
相形之下，译文2则显得比较灵活，完全摆脱了原文结构的桎梏，因为要满足16个字的量化要求，就不得不拆分长句，而原句一经拆分，其结构自然改变，译文也因此而摆脱了原文结构的束缚，从而避免了欧化现象。此外，拆分后的句子需要重组。在此过程中，考虑到句子各部分之间的衔接及逻辑关系，学生会潜意识地运用其他翻译技巧，如译文2中的逆序法和增词法等。这是其他教学法难以收到的效果，因为在介绍翻译技巧时，一般教材并不指出该在何时或何处运用何种技巧，而量化教学法则能迫使学生运用各种技巧，使之由潜意识的状态演变到自觉的模式。
量化教学法的另一优点是有利于鉴别译文质量的好坏。长期以来，每当谈到翻译标准时，似乎总离不开“信、达、雅”或“忠实与通顺”。作为指导性的准则，这类标准虽然无可厚非，但实际运用时却有一定困难。最典型的问题是，译文均已达到忠实与通顺的要求，但译文之间却又存在差异，有时甚至是明显的差异，倘若将它们一视同仁，恐怕会有失公允。前面已经说过，在这种情况下，既有的标准已不能发挥应有的作用，而严复先生的“雅”字又颇有争议。与此同时，学生还要求老师对他们的译文进行公正的评价。倘若评价不当，或不能使学生信服，其结果只会挫伤学生学习的积极性，甚至造成师生间的误解。
使用量化标准，则可有效解决这一难题。如果同意高效的语言是优秀的语言，而优秀的语言又是优秀的译文必备的条件之一，那么，在满足忠实和通顺的前提下，评价译文好坏的标准当然是译文的效率。而限制译文句子长度的目的就是为了提高语言效率。换句话说，有了量化标准，老师的评价会更具说服力，学生也会对自己的译文作出比较合理的判断。让我们再回顾一下例1：
例1：Wind is when air moves。
译文1：当空气流动时就形成了风。（11字）
译文2：风就是空气运动的结果。（10字）
当要求狭义句长不超过8个字、6个字、5个字、4个字和3个字时，学生提供了如下译文：
译文3：空气流动产生了风。（8字）
译文4：空气动而生风。（6字）
译文5：气动而风生。（5字）
译文6：气动生风。（4字）
译文7：气生风。（3字）
译文8：风者，气动也。（5字）
讨论中，学生改变了最初的观点，他们一致同意，除译文7以外，译文3至译文8都强于译文1和译文2.理由是译文3至译文8不仅忠实、通顺，而且语言效率高于译文1和译文2.而其中首推的是译文8，因为它最符合原文的意思（下定义）。译文7虽然最简练，但可能会产生歧义，故不可取。能达成这样的共识实属不易，而译文8的出现更是难能可贵。虽然当今并不提倡“言必先秦”，但追求语言效率在任何时代都是不为过的。
四
作为一种教学改革的尝试，量化教学法的确能收到一定的效果：它有利于避免僵化的翻译模式，能促进翻译技巧的掌握，还能提供一种比较客观的依据鉴别译文的质量。但在使用这种教学手段时，务必注意以下事项：（1）量化教学法只是对传统教学法的一种补充，旨在树立精益求精的翻译态度，而不是仅仅满足忠实和通顺的基本要求；（2）每提出具体的量化指标之前，既要考虑文字的难易程度，也要考虑学生的语言水平，要求过高容易产生畏难的情绪，要求过低则达不到预期的效果；（3）遵循循序渐进的教学原则，只有从简到难，才能奠定扎实的文字功底。
尽管量化教学法有其独特的效果，但在实施过程中肯定会遇到新的挑战。因为，一旦确定了量化指标，不仅学生需要斟词酌句，教师也需要投入更多的备课时间，这自然会增加教学的工作量。但从另一方面讲，不在炼词、炼句上下工夫，又怎么能译出好的文字呢？此外，由于理论界和外语教学界尚未提出过量化概念，其理论肯定还有待进一步完善。
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学习特点的影响尹可秀
一、引言
GMS（大湄公河次区域）地区包括柬埔寨、中国（云南和广西）、老挝、缅甸、泰国和越南。近年来，随着中国国际地位的提升及教育和经济实力的增强，云南与五国的交流更加密切。这集中体现为泰、缅等国持续升温的“中国文化热”、云南各高校对五国汉语教学的不断支援，以及这些国家到云南的留学生人数急剧增加。由于地域上相互毗邻，文化和经济上保持联系，因此GMS地区拥有诸多共性。佛教的影响正是其中之一。佛教在云南拥有众多信徒，也是越南的主要宗教，还是柬埔寨、老挝、泰国的国教；在缅甸、柬埔寨、老挝、泰国，佛教徒占全国人口的比例均高达80%以上。佛教必然对这些国家和云南边境的文化产生重要影响。大学是文化传承和发展的重要机构。在这些地区，佛教对大学生是否有影响？这些影响具体表现在哪些方面？对这些国家的来华留学生应当采取什么样的教学和管理方法以适应教学客体的特点和需求？本文将逐一探究这些问题。
二、佛教影响下的GMS地区大学生的学习特点
本次研究和观察的对象主要包括泰国皇太后大学、清迈大学、柬埔寨金边王家大学、缅甸仰光大学的学生以及泰国、柬埔寨、越南、老挝到云南大学进行汉语学习的留学生。采取的研究方式主要为实际观察、访问教师和学生以及问卷调查。研究于2004年11月开始，至2007年6月结束。调查发现，由于家境差异较大，GMS地区的大学生在学习动力、努力程度方面呈现出较大差异。在体现出尊重师长、学习目的明确、勤奋刻苦、重视实践的良好特点时，他们的时间观念、学习方式、课外活动安排等方面也具有一些中国主流教育观念所认为的“消极特点”。事实上，这些消极特点不一定是个人意愿和努力程度的体现，它们与这些学生成长的佛教环境具有较为紧密的联系。
（一）时间观念较为淡薄
学生时间观念淡薄主要表现为上课迟到。许多在GMS国家以及在云南进行对外汉语教学的中国教师发现，学生上课迟到是难以纠正的一个问题。无论教师对这个问题如何重视，批评时如何严厉，学生总是要比上课时间晚几分钟甚至一二十分钟才到教室。此外，迟到的并非只有差生，还包括了许多学习成绩和课堂表现中等甚至中等偏上的学生。这一现象在广西也得到了反映：“越南留学生迟到现象非常严重。”杨宁坤：《浅析来华越南留学生思想特点》，载《比较教育研究》2004年第6期。同样，学生经常迟到的现象在GMS国家也较为普遍。笔者2004年至2005年在泰国北部高校观察发现，即使是一些受欢迎的核心课程，例如英语系的翻译课和写作课，全班依然有近1/3的学生迟到。值得注意的是，与中国教师相比，其本国教师对此的态度比较“宽容”。
当迟到成为普遍现象时，不能简单地用学习态度来进行责备或解释。在一定程度上，这种现象与佛教的时间观是有联系的。陈洁认为，与基督教相比，佛教否定时间的价值。佛教徒对时间的态度是冷漠的，甚至是有敌意的。佛教徒们把时间想象为环形，只有跳出环形无穷无尽的轮回循环，才能超然于环外。时间只是让人在其中受生、老、病、死之苦的“场所”，它本身没有价值。时间的交替变化无关紧要，悟道的人永远都活在“好的”心中，好的心看世界，任何时候都是“好时节”陈洁：《佛教时间观试析——兼与基督教比较》，载中国论文下载中心，2006年。在佛教环境下成长的大学生，未必能够清晰地意识到这一深层次的佛教时间观，但是他们的行为却是这种观念的反映。佛教徒追求的是个人的完善，而个人的完善一方面要超越时间，达到“无”的境界，另一方面要获得自我的认可和满意。成绩和表现中等的大学生普遍性地迟到，说明他们一方面不重视时间，不认为迟到是严重的事；另一方面，他们更认可“比较努力”的学习表现，并且这种自我认可比较牢固。因此，迟到就成为一种经常性的现象，被视为小问题，无需下决心改正。
（二）接受式学习占主导地位
学习方式一般可分为接受式学习和发现式学习两种。前者的特点是被动、重复训练、问题意识不强，后者的特点则是主动性高、具有探索精神、问题意识强。接受调查的云南对外汉语教师中，一半以上认为GMS地区的留学生依然以接受式为主，基本提不出或不提比较难的问题，很少与教师就某个问题进行深入讨论；即使提出问题，在教师解答之后也不会继续追问。与日、韩等其他国家的留学生相比，GMS地区留学生的这一整体特征更为明显。日、韩的学生更容易提出需要教师课后认真思考才能解答的学术问题，并且他们一般不满足于只听取教师对这些问题的解释，而喜欢拿自己的观点和依据来反驳教师的解释。这与有的学者观察到的越南留学生情况相似：越南留学生在学习上体现出被动性、依赖性、大众性施翠芳：《对139 名越南留学生的学习方式研究》，载《大理学院学报》2003年第6期。
同样，接受访问的泰国北部、缅甸、柬埔寨高校教师也反映，学生比较喜欢通过记忆就可以达到要求的教学内容。在问及“如果每节课（40分钟）留10分钟来自主学习，你们喜欢由老师提出问题，然后大家一起思考和回答，还是自己提出问题来思考和回答”时，绝大部分学生选择由教师提问，理由大多是“我们不知道提什么问题”、“老师提的问题比我们自己提的有思考价值”、“我们提的问题很简单”等。可见，来华的GMS留学生和其国内的学生都在不同程度上呈现出偏爱接受式学习的特点。
要分析接受式学习占主导地位的原因，首先要承认，有相当多的GMS学生（无论其国内或是留学）具有刻苦、认真的优点。在强调发现式学习的当代教育环境中，不能简单地把他们不习惯发现式学习归咎于缺少思考、主动性差。事实上，GMS国家大多比较认可中国的教育体制和教学模式，而中国学生也具有亚裔学生依赖教师和书本的学习特点郁小萍：《中国学生留英学习体验调查》，载《现代外语》2001年第3期。既然如此，为什么与同为亚洲学生的中国和日韩学生相比，GMS学生被教师评价为在知识上更“顺从”、更“不愿意提问题”呢？除去传统教育方式的影响以及学习动力、学习风气、个人努力程度等因素，佛教氛围浓郁的成长环境有可能是原因之一。佛教徒在人际交往中反对冲突，追求融洽（harmony principle）。“融洽”原则可能来源于“善行修来世”这一教义。传统上，人们对僧侣、教师、长辈极为敬重。在学生看来，向老师提一些“挑战性”的问题是不敬的，讨论的氛围（无论是师生之间还是学生之间）如果较为激烈，容易被视为冲突或不愉快、不和谐，违背了避免冲突的日常行为规则。在中国儒家文化和佛教的双重影响下，GMS国家的学生较少质疑、当面争论，因而表现出了接受式为主导的学习特点。
（三）课外活动安排较多
GMS国家的高校大多早上8：30开始上课，中午12点到1点午餐，主要课程于下午3：30以前结束，因此学生自主学习和课外活动的时间比较充裕。学生参加课外活动的积极性很高，艺术团、戏剧社、跆拳道协会等大学社团一过晚上7：30就热闹非凡，学校组织的各种活动也有大量学生参加。尽管云南高校的作息时间与这些国家不同，课余时间较少，但是这几乎没有影响留学生们对课外活动的热情。在云南大学留学生院，班级或学院组织各种晚会、活动时，最积极的就是GMS地区的学生。有一个值得注意的现象，无论是在这些国家执教还是在云南执教的对外汉语教师均反映过，学生可以为了参加课外活动而严重影响正常学习，并且似乎他们认为这是可以理解的。例如前面提到的迟到现象，经常有学生很自然地跟老师说：“我迟到是因为昨晚参加某项活动，睡晚了，所以今天起不来。”当下一次再有活动时，同样会有学生因为同样的理由而迟到。
学生从课外活动中得到了快乐，教师也较为重视学生获得快乐。2005年9月，在泰国清莱举办的GMS地区英语教学会议上，来自老挝、缅甸的学者一再强调追求“快乐的学习”。Vongvipanond认为，这种对快乐的追求（fun principle）有可能是佛教信奉宿命论的体现Vongvipanond，Peansiri。Linguistic Perspective of Thai Culture。New Orleans：Social Science Workshop of the University of New Orleans，1994.。佛教宿命论认为，人不能改变自己的命运，个人奋斗和努力并不决定命运，要改善对人生的满意程度，应当顺从自然，修养佛性，在生活中发现美和乐趣，不主张以牺牲快乐为代价而对人生进行规划。这或许可以从一个方面解释社会节奏较慢的原因。在此文化环境或背景下，学生不愿意为了学习而牺牲课外活动似乎就不难理解了。
三、针对学习特点，采用相应的教学和管理方法
在佛教文化底蕴深厚的地区，大学教育必然要考虑宗教文化对教学客体的影响，教学管理必然要适应教学客体的特点和需求。根据学生表现出来的时间观念、学习方式和课外活动安排方面的特点，对来华的GMS留学生应当采用相应的教学和管理方法。这具体包括：
（一）强调时间纪律
针对时间观念淡薄的特点，一方面要对学生进行正确评价，不能仅凭迟到等现象就产生负面印象，否定其学习态度和努力程度；另一方面也要强调纪律的严肃性和重要性，促使学生用学校纪律来约束自己，共同创造守时的良好学习环境。时间观念，尤其是迟到现象，在留学生来华的初期需要着重强调和纠正，这一过程需要花费较长的时间。
（二）采用发现式学习的过程中要注意循序渐进
针对习惯于接受式学习的特点，要注意循序渐进地介绍和采用发现式学习方式。在教学的初始阶段，接受式学习具有基础扎实的优点，随着教学内容增多、程度加深，可逐步引入发现式学习，主要培养学生思考、探索和发现问题。在此过程中可以对学生说明，提问以及讨论是很好的学习方法，与老师进行学术争论绝对不是不尊重老师的行为。只要加以充分鼓励，辅之以必要的硬性要求，应当可以逐步建立起发现式占主导地位的自主学习习惯。
（三）充分利用课外活动，同时加以恰当引导
学生课外活动安排较多，有可能是佛教文化影响的表现，也有可能是其他原因，如贪玩、对学习重视不够、自律性差、不懂得安排学习与生活等。在留学生教学和管理中，一方面要尊重他们的生活习惯，充分利用课外活动来增进教师、管理人员和学生之间的感情；另一方面要加以引导，让课外活动真正有益于学生的身心健康以及提高学生的知识水平。广西民族学院在这一方面的做法值得借鉴。他们认为，湄公河流域国家的学生有较强的民族意识，因此当一国留学生达到一定的数量时，通过一定的程序产生出具有较高群众威望和热衷于为同学服务的学生作为留学生学生会干部，帮助校方对学生进行管理。让学生干部在校方的指导下，参与课外活动的组织、学习生活纪律的监督，参与对违纪学生的教育管理以及与学生家长的沟通雷伟中：《湄公河流域来华留学生的文化特征及其管理》，载《广西民族学院学报》2005年第2期。除此之外，还要关心学生的课外活动是否有价值，是否有益于个人发展。但是，必须强调课外活动不能影响正常教学。例如，不允许由于参加课外活动而不按时到课、不完成学习要求等。
四、结语
Gudykunst提出，在跨文化交际中，存在主体文化和客体文化。要减少两类文化的差异带来的误解，使交流获得成功，必须消除主体或客体文化中心主义Gudykunst，W。＆Young Yun Kim。Communicating with Strangers：an Approach to Intercultural Communication。New York：Random House，1984.。尽管云南与柬埔寨、老挝、缅甸、泰国和越南毗邻，保持着文化和经济联系，拥有诸多共性，但是受中国主流文化的影响，云南高校的情况具有自己的特点。若不考虑这些国家的学生的特点，尤其是不考虑来华留学生的学习特点，就有可能产生一些误解，导致教学效果不佳，管理难以进行。受经济条件、传统文化、家庭教育以及宗教（如基督教、伊斯兰教）等因素的影响，这些留学生具有许多学习特点，并且呈现出较大的个体差异。本文从佛教文化的影响入手，总结了GMS留学生的一些学习特点，并相应地分析了原因。希望这些粗浅的总结和分析能够加深对GMS地区文化特点和教育情况的了解，促进大学之间的国际交流与合作，并且能够进一步为GMS地区留学生教育提供借鉴。由于研究对象有限，文中观点难免挂一漏万，恳请读者批评指正。
参考文献：
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[5]郁小萍，中国学生留英学习体验调查[J]。现代外语，2001（3）。
[6]Gudykunst，W。＆Young Yun Kim。Communicating with Strangers：an Approach to Intercultural Communication。New York：Random House，1984.
[7]Vongvipanond，Peansiri。Linguistic Perspective of Thai Culture。New Orleans：Social Science Workshop of the University of New Orleans，1994.
