静默：抽象概念的具体化蒙台梭利教育法与学校通常采用的指导正常儿童的方法的差异之一，就在于教育孩子的方式。或许，“静默课”能够说明这一点。
在普通学校，我们找到了秩序的概念，虽然对此从未明确界定过。这是学生的行为使得教师能够上课的一种状态。然而，因为全班是在强迫下起作用的，就会有一种从普通的有序状态过渡到无序状态的倾向。各种不协调的动作、无意中发出的噪音、坐立不安的样子，都会令教师难以继续授课。这显然是对秩序的瓦解。在这种情况下，教师必须声嘶力竭地要求安静，也就是我们刚才描述的这种秩序。
普通的秩序已然获得，它中规中矩、司空见惯，一个简单的命令便能实现。然而，在蒙台梭利教育法中，秩序（是不同于学校秩序的，因为它是通过每个孩子的努力达成的）是一个起点，它通向尚未达到甚至未知的更高层次的秩序。因此，安静是一种积极的征服，必须通过知识和经验来获得。
儿童的注意力被吸引到他们最轻微的动作上。他们被教导控制自己动作的所有细节，以便获得能带来安静的“绝对不动”。这是一种新鲜且引人注目的能力，过去还从未曾得到理解。普通学校里安静的命令，目的是让生命回归普通状态。
不动的安静，是正常生活和工作的中止，没有任何实际的目的。其重要性与魅力在于，通过中止生命的常规程序，将个体带入一种更高的层次。
这里没有功用的问题，唯一的魅力在于自我征服。
当要求三四岁的儿童安静，或是邀请他们创造安静时，他们立即对此表现出极大的兴趣。这给我们提供了一个有意义的证据：儿童有自我提升的意愿，他们喜爱高级趣味。许多人见证过这样一个惊人的场景：当教师开始在黑板上写下“安静”这个词时，教室里已经呈现出一种深邃的静默；而就在几秒钟前，这五六十个孩子还在专注于他们的工作呢。
此时，生命的运动几乎立刻暂停了。有些孩子看到单词的第一个字母，就明白安静的命令下来了，然后便停止了自己的活动，安静下来。其他人也立即猜到了，加入了进来。于是安静唤起安静，无须老师讲一句话。
这两所不同类型的学校的其他一切管理活动也可以做类似的比较。
在普通学校，中等水平就代表了良好。而这种“良好”，既未界定又未研究，被惯常当作孩子们应当达到的学习水平。
在“儿童之家”，我们把一般的“良好”视作个体在工作中自然达到的水平。我们由此开始将它提升至一种更高层次的水平。
显然，如果一个孩子没有达到这种完美的天然意愿，这一想法是永远也无法真正实现的。然而，如果他们有这种意愿，如果他们取得了切实的进步，作为教育者，我们应当感到拥有了一个新的义务。
感官教育有助于强调这一点。众所周知，许多教育者将感官训练视作误区。他们之所以这么认为，是因为他们将寻常生命当作目标，从而认为感官训练背离了自然的学习方式。
事实上，作为一个整体，事物是由许多单个的特征组成的。一朵玫瑰花有它的颜色和芳香，一块大理石有其重量与形状，诸如此类。因此，教学的正确态度应当是将真实事物按照它们的本来面目来看待。这种推理有赖于一个信念，即事物的普通状态就是终极目标。
然而，如果不把普通状态视作最终目标，而是当作一个起点，我们猜测，幼儿自发地注意到的，远比“实物课”上通常解释、提供的要多得多。当然，前提是让儿童凭借他们的本能自由地观察，而不受活动禁忌的弱化。
我们之所以可以这样猜测，是因为即便我们不曾对儿童的自然反应开展系统的研究，至少也会对这个事实有一个理论上的理解。儿童具有探索环境的天然爱好，这一点很重要，就跟他们有着倾听讲话的类似倾向一样。
通过这种本能的驱动，他们开始认识外部世界，学会讲话。在这个生命的敏感期，他们开始观察环境中的物体，聆听人的声音。
无须给儿童描述物体，而只需避免扼杀他们观察事物的天然本能就足够了。
如果我们想帮助儿童，就必须让自己到达更高的层次。我们给予他们的，必须比他们能通过独自努力获得的更多。
关于这一点，我想强调：我们应当给儿童提供真实的哲学。
我们可以从抽象概念开始。抽象概念是大脑创设的概念，独立于真实的事物之外，大脑从中归纳出一些共同特性。然而，它们不能独立存在，必须依附于真实事物之中。例如，重量是一个抽象概念，它不能独立存在，只存在于有重量的物体之中。
形状和颜色也是一样。这些词语表明了抽象概念，它们本身是虚构的，它们以抽象的方式聚集到一起，形成一个概念，以各种方式分散在众多真实的事物中。
儿童更喜欢触摸物体，而不是观看它们，因为他们大脑的抽象能力似乎不足。但是，此处必须仔细区分：究竟是物体的缺乏令幼儿难以进行抽象思考，还是幼儿缺乏抓住许多事物的综合性质，即抽象概念的本质的能力？
如果我们成功地令抽象概念具体化，以一种适宜的形态呈现给孩子，即将抽象概念变成可感知的物体，他们的大脑是否能够理解抽象概念并对其产生浓厚兴趣呢？
感官工具无疑可以从抽象概念具体化的角度来看待。它以一种具体、真实、有序递进的方式给儿童提供了颜色、尺寸、形状、气味和声音，让他们得以对这些属性进行分析和归类。
当儿童发现自己面对这类工具时，他们会认真、专注地工作，似乎付出了最大的努力。实际上，孩子们这时运用的脑力看起来似乎比他们在自然状态下运用的脑力更甚。感官工具开启了一条在如此幼小的年龄很难企及的智慧之路。
通过感官工具，儿童学会了如何集中注意力，因为这些工具包含了能够吸引儿童注意力的设计。
对比正常儿童与智障儿童的教育方法
正常儿童的教育方法可溯源至伊塔和塞根用于教育智障儿童的方法。
许多人清楚这一点，却反对说不可能将同样的教育方法应用到正常儿童身上。当前，正常儿童也被越来越精确地区分成了多种不同的智力水平，这似乎更加印证了以上观点的正确性。
因此，我认为最好指出蒙台梭利教育法已经清楚地区分了资质良好与资质一般儿童的差异。这两种儿童在面对同样的工具时，会有不同的反应，这给我们提供了一种极为有用的比较方法。
正常儿童与智障儿童的基本差异在于，当把他们放到同样的物体前面时，智障儿童不会自然地表现出对物体的兴趣。教师必须不断地唤起他们的注意，必须请他们观察，并鼓励他们行动。
假设我们采用第一套工具——内置圆柱体插件。我们知道，这个练习要求儿童把圆柱体从底座上原来的位置移走，放在桌上，打乱顺序，再重新放回各自的位置。对于一个冷淡的智障儿童，我们就必须从对比更加强烈的刺激开始练习。只有在做完很多简单的练习之后，智障儿童才能从内置圆柱体插件练习中受益。这也是可以提供给正常儿童的第一件工具。这些2岁半到3岁半的小不点儿们最喜欢这种感官工具了。
当教师终于把内置圆柱体插件给那些智障儿童时，必须不断地迫使他们注意，并且鼓励他们去观察和比较。一旦这些孩子成功地把所有圆柱体放回底座，就会停下来，练习便结束了。如果智障儿童出现了错误，必须得到纠正或者鼓励他们自己纠正。这是因为，即便他们的确意识到了错误，往往依旧对错误漠不关心。
然而，正常儿童会对这个游戏产生自发的、浓厚的兴趣。他们会自我纠正。这种自我纠正行为增强了他们对大小差异的兴趣，也增强了他们进行比较的意愿。
当正常儿童专注于工作时，会拒绝那些试图帮助他们的人的打扰——他们想要自己来解决问题。结果使自发的活动比简单地留意事物的差异具有更加宝贵的意义，当然，后者也颇具意义。这样，工具就成为一把钥匙，使得孩子能够与自己交流，并开启了他们的心智，使他们能够自主行动、自我表现。自愿地专注于经常重复的练习，是正常儿童的优势。
正常儿童的另一个不同在于，他们具有区分重要事物与次要事物的能力。
隔离出要练习的感官，是感官训练技巧的一部分。例如，当我们要分辨触觉差异的时候，最好去除儿童的视觉印象。这可以通过让房间变暗或是用绷带蒙上孩子的眼睛来实现。而在其他情况下，则会要求儿童保持安静。
所有这些程序都十分有助于正常儿童将注意力集中在单一、孤立的刺激上，并有助于提高他们的兴趣。
然而，智障儿童很容易被同样的情形分散注意力，从而疏远那个原本应当吸引他们注意力的物体。在黑暗中，他们很容易睡着或是行为失当。
