关于学校在职业教育中的作用问题是一个特殊的问题。大家知道，学校的主要任务是保证对学生进行普通教育和综合技术训练，而职业教育则是职业技术学校和中等专业学校的事情。但是，实际生活迫切要求学校深入研究指导学生选择职业的问题。苏共第25次代表大会决议指出，在科学技术革命的条件下，劳动的性质正在发生变化，因而培养人参加劳动和走向生活也在发生变化。这一切，决定了必须进一步认真改进我国的普通教育和职业教育。在1977年月22日苏共中央和苏联部长会议《关于进一步改进对普通学校学生的教学和教育并培养他们进行劳动的决议》强调指出：“中学毕业生在学习期间应当深入掌握科学基础知识，掌握能在国民经济部门工作的劳动技巧，做到真正能够从事某一种职业。”
对苏联学校教养内容提出的上述要求，不仅保证了全面考虑社会主义社会在培养具有高度教养的共产主义建设者方面的需要，而且还要求不断改进教学工作的内容。苏联学校的教养内容就是在这个基础上进行着改革和适合现代要求的。这样改革的实质究竟是什么呢？
(五)苏联学校教养内容的改进
早在五十年代末，改革和更新苏联学校教养内容的必要性就已经很明显了。苏联科学院主席团和苏联教育科学院主席团为了确定苏联学校的教养内容而在1964年成立的委员会，提出了一些具体建议，这些建议正是解决这个复杂问题的基础。委员会同时提出了以下的意见：
(1)向普及中等教育过渡(2)必须提高学校教养的理论水平，使它能够适应科学的现状(3)改善学生的劳动教育和综合技术教育，使它们能够适应现代科学、技术和文化发展的水平(4)改变学生必修课负担过重的状况，使他们有更多的机会来根据自己的愿望和能力独立地进行作业。
学校的教养内容究竟作了哪些改变呢？四年初等教育改为三年，并大大提高了初等教育的理论水平。缩短初等教育的学习年限有两个原因。第一，实行普及中等教育之后，初等教育还是拖得那么长就不必要了。我们的小学甚至是在五年制的时候，除了学习传统的科目之外，尚且还要学习历史、地理、文学以及初等的代数、物理和化学。当时的情况是绝大多数的儿童和少年只能接受小学教育。而现在，由于向普及中等教育过渡，再延长小学的学习年限就不适宜了。
第二个原因是，赞科夫·М·А·麦利尼柯夫、Д·Б·埃利柯宁等人所进行的研究表明，如果教学具有比较发展的性质，儿童就能更有成效地学好低年级的教材。
初等教育年限的改变，就大约能够腾出500个课时来系统地学习科学基础知识，而且是从四年级起就开始学习。这就为深入地和巩固地掌握人文科学和自然科学的各科知识提供了良好的条件。根据1959年的教学计划，人文科学各科的学习约占教学时数的40%，而过去则是37%。自然科学和数学各科的学习时数占37%，而按照旧的教学计划就只占30%。由于取消了多余的教材排列圆周制(在教学过程中重复同一材料)，学习历史、俄语和在民族学校中学习本族语的时数都增加了。
改革教养内容的一项重大措施，是改变选择教材和编排教材的原则本身。这种改革的第一项原则是提高教材的理论水平。第二项原则是把主导的科学思想引进教养内容，就在这样的基础上提高教材的理论水平。这些原则的实现，使得中学普通教育和综合技术教育的内容接近科学技术知识的现状，还提高了学生的人文科学的知识修养。例如，把理论复数概念定为学校数学课程的基础，加强了课程的函数方向，引进了数学逻辑的初步知识，以及有关电子计算机和计算技术的知识。现在，几何学课程能使学生逐渐形成有关公理方法的概念。为了这个目的，已在八年制学校讲授公理的概念，培养几何变换即整个平面到它本身上的映射的思想，并引导学生理解存在着不同于欧几里得几何的其它各种几何。
在物理课程里列入了：狭义的相对论基础、分子动力论的基本方程、麦克斯韦的电磁场学说、古典的电子论、光的波动学说和量子学说。现在六至七年级的物理课程，是建立在原子--分子和电子概念的基础上的。
布特列洛夫学说充满了电子和空间的概念，在化学课程中讲授得更多了。列入八年级教学计划的问题还有原子的电子层结构，结晶格子(离子的、原子的和分子的)、元素的阴电性、离子健。有关物质结构的新知识，可以使学生更好地理解微观世界的客观规律性以及化学变化和物理现象的实质。
在学校的生物课程中，列入了遗传学和育种学在分子结构方面的原理，对动植物生态学和生理学的问题更加重视了，还列入了有关分子生物学在揭示细胞结构和功能方面所获得的成就的知识。
关于各科教材内容的改革问题，在分科教学法里研究得更加具体。
最后，在学校教养进行改革的时候规定增加学生选修的机会，以便发展他们的能力和创造性才能。为此，从七年级起开设了选修(来自拉丁文facultatis，表示“不是必修的”、“供选择的”)课，每个年级每周有2-4课时(但按后面的表是1-3课时--译注)。选修课同主要的学科同时进行学习，为的是满足学生深入学习这些学科的要求或钻研技术创造的愿望。
工作经验表明，总的来说，教养内容的改革是成功的。但是也暴露了一些缺点。例如，苏共中央和苏联部长会议《关于进一步改进对普通学校学生的教学和教育并培养他们进行劳动的决议》指出，学校的教科书和教学大纲在许多情况下充满了“多余的资料和次要的材料，有碍于培养学生独立进行创造性工作的习惯”。同时，许多毕业生“不经过必要的劳动训练就进入生活，对许许多多主要的职业没有足够的知识，以致转到国民经济部门工作时发生困难”。考虑到上述各种情况，修改后的内容要有必要分量的有关科学原理，要保证所学的科目具有综合技术、劳动训练和教育的方向性，还要保证这些科目在各个教学阶段的可接受性、内在的继承性和逻辑上的连贯性。
(六)决定学校教养内容的文件：教学计划、教学大纲、教科书、教学参考书
从这个小标题可以看出，学校的教养内容是由一整套文件决定的。每种文件的实质是什么呢？这些文件在阐明教养内容上起着什么作用呢？
教学计划是苏联教育部或加盟共和国教育部批准的文件，它规定学校要讲授的学科，规定各门学科在各个学年的学习次序(连贯性)，规定每一门学科在各个年级的学习时数。考虑到各类普通学校的教学工作各有各的特点，所以日校、夜校(分部制)和函授学校的教学计划都是分别制定的。
教学计划反映苏联国民教育系统的重要原则(国民教育机关和苏联学校等等的统一性和继承性)，以及对苏联学校教养内容的要求。例如，在规定所要讲授的学科时要考虑到学生全面发展的需要，列入的学科应该能够提高学生的普通教育和综合技术训练的水平，能够促进体育、品德教育、美育和劳动教育的发展。在决定每一门学科的学习时数时，既要考虑到每一门学科在学生全面发展中的作用，也要考虑到每一门学科的学习难度。
教学计划要考虑各科的学习相互间需要的联系，也就是反映出各科在各个学年有适当的学习次序(上面已经指出过，从七年级起才开始学习化学，因为那时学生在数学和物理方面已经有了必要的知识)，反映出普通教育和综合技术教育的统一，并反映出教育和学生的劳动相结合，等等。
下面以白俄罗斯社会主义共和国全日制普通学校的教学计划为例，来说明目前人文科学、自然科学和数学各科以及其它学科在学校教育系统中的地位，以及保证学生的劳动训练和选修课，等等。
教学大纲是根据教学计划来制定的。教学大纲是苏联教育部或加盟共和国教育部批准的文件，它规定各个年级的每一门学科的教养内容，并且规定学生需要掌握的科学知识的体系、世界观观念和实际技能技巧。对教养内容提出的科学上和教育学方面的要求，就是以教学大纲的制定为依据的。苏联学校的教学大纲体现出教育理论水平的提高，每一门学科主导的科学思想的体系，学生综合技术教育的改进，以及思想政治教育、品德教育和劳动教育这些任务的综合解决。
历史上有两种制定教学大纲的方法。一种方法叫做圆周式，另一种叫做直线式。按照圆周(来自拉丁文concentrum，表示“中心”、“不同大小的圆周”)式制定大纲的方法，现阶段学习的材料安排到下一学习阶段就复杂化了。圆周式编排教材的方法，要求同一课题的教材先讲得比较简单和一般，使学生作好思想准备，在以后的学习阶段就要讲得比较复杂。
例如，数学、语文和历史在低年级的学习同这些科目的内容在中年级和高年级的学习就是按照圆周式排列的，六年级和七年级的物理课关于物质三态(固态、液态、气态)的学习等等也是这样。学校教养的圆周式排列法是考虑到学生年龄特征的需要，虽然这样势必减缓学校教学的速度。
制定教学大纲的直线式方法的实质是，学习的材料每到下一个阶段都是按照前一个学习阶段的逻辑顺序编排的。这种方法可以大量节省时间，因而在制定中年级和高年级的教学大纲时得到应用。五至十年级的古代史、中古史、近代史以及苏联史的学习就是这样的例子。
但是在教学中，直线式的方法不配合圆周式的方法就不能使用。
教学材料的具体内容是通过教科书和教学参考书表现出来的。
在教科书和教学参考书里，每一门学科的学习材料都分成若干个题目来一个个进行逻辑的叙述。此外，教科书还包括用于组织学生学习的指导性材料，其中通常有自我检查的问题、练习的题材和记事年表等。除去教科书，教养内容还反映在各种参考书里，如关于文学和历史的文选和录音片，数学、物理和化学的习题集，以及语文练习集，等等。这些书是组织学校教学工作的辅助性资料，可以扩大教科书内容的某些方面。
参考文献：
《苏共第25次代表大会文件汇编》，1977年，莫斯科版，第71-80页。
苏共中央和苏联部长会议《关于进一步改进对普通学校学生的教学和教育并培养他们进行劳动的决议》，《真理报》，1977年12月29日。
《中学教学论》，达尼洛夫·斯卡特金主编，1975年，莫斯科版，第二章。
《在科技革命条件下改进教学》，《社会主义教育学问题文集》，库兹明编，1973年，莫斯科版。
沙莫娃：《活跃学生的学习》，1975年，莫斯科版。
第三讲教学过程的实质，它的规律性与重要原则
(一)学生的教养、发展和教育是教学的最重要功能教学理论的方法论原理
探讨教学过程的实质和规律，在逻辑上就会涉及学校教养内容的问题。教养内容，是学生需要掌握的“人类现实”。它能促进学生的全面发展，能把他们培养得适应生活。因此，学生的教养、发展和教育是教学的最重要功能。
关于教学的发展功能和教育功能的论点，对揭示教学的实质和基本规律具有极其重要的意义。不仅如此，这个论点的重要意义还表现在其它方面。
个性发展的问题直接涉及到方法论的领域。也就是涉及到研究这个过程所依据的根本的理论原理。实际上就是这样，对教学理论原理的研究同对整个教育学的研究一样，总是会打上唯心主义或辩证唯物主义这两种哲学观念的烙印的。这两个派别的拥护者和理论家的分歧主要表现在下述的问题上：人的知识和发展的来源是什么？
掌握知识和个性智力发展的过程是怎样进行的？
许多资产阶级教育家站在唯心主义的立场上，他们在研究教学理论时把人的发展同外部条件隔离开来，时而说人的发展是和经验无关的那种先验的(来自拉丁语apriopi，表示“原始的”)意识形式的表现，时而又说是生物学上的那种天生的性质。周围的世界以及所要研究的事物和现象，在他们看来就都不是人的知识和个性发展的来源，而是一种手段，教学过程就是借助这种手段来搞清楚儿童固有的对这些事物和现象的思想认识的。德国唯心主义教育家赫尔巴特曾经根据这个论点，用下面的图式概括了教学过程：明了--联想--系统--方法。这个图式是什么意思呢？是这样的意思：学生最初认识某些事物和现象时，他们在这之前对这些事物和现象处于潜伏状态的观念似乎变得明显了。之后，必须把变得明显的这些观念同以前获得的知识联系起来(联想)，并赋予概念的形式(系统)，然后再来转变为技能和技巧(方法)。这就是为什么赫尔巴特认为教学的主要任务不是用知识来武装儿童，而是发展他们的智慧和思维能力，所以他是“形式教育说”的创始人之一。
实用主义教育家杜威、克伯屈和他们现代的追随者拉格、凯利、罗杰斯等等，也认为儿童具有生物学上生来就有的意识和需求的形式，这就是他们过去和现在的出发点。杜威写道，绝大多数的人所具有的理智兴趣不占统治地位;他们有所谓的实践爱好和兴致。杜威在这里特别指出，儿童的兴趣、需求和能力都具有先天的性质。他强调说：“人有一定范围的天赋才能，这是基本事实。教育家不能利用一个人所没有的东西。在这个方面，遗传是限制着教育的。”由此得出的结论就是，教学过程仿佛完全应当以儿童的兴趣和需求为基础。
他把教学过程简单地归结为组织儿童参加实践活动，获得“有益的”
技能和技巧。
这种理论，现在虽然甚至受到资产阶级教育家的批判，但它的思想基础在现代资本主义国家的教学实践中还是不同程度地表现出来。例如，“实用主义”和以学生的兴趣为基点的思想，至今还在多方面决定着美国学校教学工作的性质。英国、西德和其它资产阶级国家的教学理论和实践，还是贯穿着儿童智力发展“有限条件”的原则。
