第35章 教学方法(3)

此外，演示的手段也应该在学校里得到更广泛的应用，这就是演示实物、立体模型和活动模型，演示各种实验。所有这些，都能使学生在压缩得较短的时间内集中得到大量的科学信息。但不管使用哪种手段，认识活动的性质都是领会现成的信息。

从上述图例讲解法可以看出，这个方法首先要求有信息的来源和手段，例如语言(口头的和书面的)、实物和各种直观教具。这个方法还吸取了一些传统方法作为可以使用的手段和形式，诸如口头叙述、使用书本、实验室作业、在生物园地和地理园地进行观察，等等。尽管手段很多，但在使用时学生仍然进行的是同一种活动知觉、思维和记忆。不使用这种方法，就不能保证学生进行任何一种有目的的动作。这种动作在任何时候都要依靠学生对动作的目的、顺序和客体有一个起码的了解。

方法论文献对于图例讲解法的各种表现形式(口述、阅读书本、演示实验、利用直观性，等等)是很重视的，但问题在于这种方法不应使用过多，不需要就不必使用。教学论专家和教学法专家的另一个任务是研究怎样组织学生掌握信息，即研究他们怎样掌握知识的结构、怎样掌握获得知识和叙述知识的方法。向他们介绍认识的方法论以及认识史，往往很起作用。

第四节复现法

使用图例讲解法即信息接受法所得到的知识，不能形成运用这些知识的技巧和技能。为使学生形成技巧和技能，同时为使他们达到掌握知识的第二种程度，教师可以通过一整套作业组织他们进行活动，使传授给他们的知识和他们看到的活动方法不止一次地得到再现。教师可以布置作业让学生完成：计算相似的习题，按例词变格变位，制定计划，按操作规程在车床上干活，反复做化学实验和物理实验。学生应该复习多长时间，应该复习多少遍，应该隔多久复习一次，这些都决定于作业的难度和学生的能力。识字教学和书法训练往往得花几年时间，阅读训练要花的时间则短得多。可以肯定，学习外语生词需要在一定的时间内复现20次才能掌握。总之，根据教师的布置使活动方法得到再现和重复，这就是所谓复现法的主要特点。

这个名称本身只说明了学生的活动，但是从我们的叙述可以看出，教师使用这种方法必须进行有组织的、有刺激作用的活动。所以这种方法也可以叫做刺激复现法。教师教的时候利用的是口述、印刷品和各种直观的东西，那么学生完成作业的时候也会模仿教师的样子，使用同样的手段。

为了提高复现法的效果，教学论专家和教学法专家同心理学家一起研究制定了一整套练习，还编写了程序教材，以保证反馈和自我检查的进行。

必须注意改进指导学生的方法。为此，除了口头讲解和做出示范以外，还可以利用文字说明和示意图，放映电影片断，等等。在劳动课上则可以利用各种各样的练习器械，这样就能很快地学会操作。

学生的知识范围越来越扩大，图例讲解法和复现法结合使用的情况也就越来越多。例如，教师要求学生完成某个动作，以便他们领会所要学习的材料(假定是让他们观看植物，搞清植物的几个组成部分)，这时教师就要保证他们接受新知识(植物各个部分的总和)，同时还要使他们复现分析的动作(确定各个部分)和进行抽象(把一个部分和另一部分区别开来)。但是，由此不应得出结论，认为复现法是图例讲解法必不可少的一部分，或者是可以和图例讲解法齐头并进。这样的结论是不合理的，因为在把植物的各个部分区别开来之前，或者在知道植物的各个部分的总和之前，学生对于植物的每一部分的特点就应该有所了解，这些知识应该是他们先前获得的现成的知识(根、茎、叶、花等等)。因此，这两种方法不管怎样结合，原则上总是先使用第一个方法，后使用第二个方法。

在使用这个方法时，算法程序可以起到一定的作用。可以先给学生讲算法语言，即动作的规则和程序，按照规则和程序完成动作，学生就能学会判断客体(现象)，查明客体的存在，同时依次完成一系列动作。在教学中使用算法语言，是对学生显示定向标记的一种方式，是为了实现有明确目标的活动。这是图例讲解法的一种方式，算法语言即使是条文式的，而如果它不能使每一个机器指令同时有充分的根据，那它仍不能完全解决问题。机器指令是活动内容的叙述，它可能涉及学科内容(如分析主从复合句)，也可能涉及学习活动内容(如做摘要)，或者涉及思维活动方法的内容(如比较)。学生按照教师的布置来利用他们所知道的算法语言，正说明了复现法这种形式的特点。

在教学中利用计算机指令是有益的，当必须培养由若干步有明显标志的操作组成的技巧的时候，当必须适当地向学生指出完成动作过程中可能遇到的困难和各种可行的方案的时候，就更为有益。

算法语言的益处还在于它们鼓励从复杂的动作中明确地把构成这些动作的各种操作划分出来，可惜这些操作常常是分不开的，原因是还没有制定出一种方法能够明显标志各种动作。

从使用算法程序的特点可以看出，使用算法程序根本不是一种独立的教学形式，不能在教学的整个阶段全搞这种算法程序。使用算法程序充其量只是一种手段，利用这一手段可以提出需要重复多次才能掌握的那种信息。在使用算法程序时，认识活动的本质并没有超出前两种方法所安排的活动范围。如果让学生自己去寻找和编制某种活动的算法程序，那就可能还要求他们进行创造性活动。在这种情况下就要使用研究法。

这也涉及到各类程序教学用书。显然，程序教学和教学的程序必须分清。后者是说学生的学习应该循序渐进，教材的安排顺序在逻辑上不容间断，免得教材不可理解。这样的教学在过去和现在始终是有效地组织教学的目的和条件。而如果教师有意识地割断教材的逻辑联系，那么他这样做就是迫使学生去填补缺少的联系。

程序教学有直接形式和分支形式，有机械的和非机械的，它以分步教学的要求为准则，同时也是实现信息接受法和复现法的一种形式和手段。学生得到某个信息，就可以用来从不同的方案中确定所提出的问题的答案。要做到这一点，他就必须很好地领会教师讲解的各种现象的特点，然后对照所提出的问题来辨认这些特点。讲解得越准确，确定答案就越容易。程序教学已成为这两种方法表现的手段和形式，但它现在还没有能够为其它方法的使用提供资料，不过，这种可能性是存在的。

可见，复现法可以有不同的形式，实现这种方法的手段也是多种多样的。这就是使用实物的练习、使用教材和参考书的练习和智力练习(比较、推理和分类，等等)。练习可以是归纳性的和演绎性的，可以在教师的直接指导下和监督下进行，也可以独立进行。不论哪种练习，既然是练习，就要多次重复类似的动作。

上面讲的两种方法的特点是：它们都能使学生获得知识、技巧和技能，都能培养他们基本的思维操作(分析、综合和抽象，等等)，但不能保证发展学生的创造能力，不能有计划有目的地培养他们的这种能力。要达到这个目的，就要使用其它方法，而首先是问题叙述法，虽然这是个辅助性的方法。

第五节问题叙述法

问题叙述法的实质，是教师提出问题，教师解决问题，同时要使学生理解真正存在的矛盾，指出解决矛盾的途径，揭示解决矛盾过程中的思路。使用这种方法的目的，是教师指出科学地认识问题和科学地解决问题的范例，指出知识的形成过程，学生则一面检查知识形成过程的说服力，思考这个过程的逻辑性，一面掌握解决整个问题的阶段。

问题叙述法，可以利用科学史上的资料，也可以就所提出的问题论证现代解决这些问题的方法。下面就来举例说明问题叙述法的实质。

假定教师讲到了研究空气成分的必要性。如何着手研究呢？教师说，知道了空气的性质，显然就应该考虑能不能在这个基础上搞清楚空气的某些成分。例如，我们知道，能在氧气中燃烧的物质，其中许多也能在空气中燃烧(硫黄、木炭、磷)。由此就能推测出，空气里有氧气。为什么只有一种推测呢？因为我们暂时还不知道为什么硫黄、木炭和磷能在空气里燃烧。会不会由于其它什么原因呢？为了证实空气里有氧气这个推测，就必须使在空气中燃烧所得到的生成物同在氧气里燃烧所得到的生成物相同，就是说生成物是二氧化硫、二氧化碳、五氧化二磷。

教师进行一些必要的实验，证明空气里含有氧气。

教师接着说，然而你们看到了，物体在空气里燃烧得不够猛烈。这又怎么解释？我们可以做怎样的推测呢(在这种情况下就是提出假设)？至少可以有两种推测。可能空气是氧气同其它气体的混合物，其它气体不助燃，而是减弱燃烧;也可能空气是化合物，它所含的氧在燃烧时很容易同燃烧物质化合，但在氧从我们所假设的空气这个化合物里分离出来的过程中，燃烧比在纯净的氧气里进行得微弱。

第一种推测怎样检验？假定我们从空气里把氧气分离出来，然后再把它同剩余的气体混合起来，如果得到的还是空气，而且这时没有任何化学反应特征，那就表明空气是若干种气体的混合物，其中也有氧气。

至于第二种推测，那么，如果把氧从空气这种混合物里分离出来，再使它们重新结合，这时，我们就应该看到一种化学反应，有了这种反应，才能证明空气是化合物。

这样，我们就一起进行了推测(假设)，制订了检验的方法，设想了两种情况可以得到的两种结论。但是，哪种结论正确，当然只能用实验来检验，而实验的结果证明，空气是混合物。

教师提出问题，说明假设，设想实验，从各种实验方案里得出结论，指出通过实地实验来检验各种方案的必要性，接着对于问题朝着可能得到解决的方向发展的过程和逻辑一步步进行剖析，最后进行实验。

学生则注意解决问题的方法的逻辑性，检查提出的假设的可能性、结论的正确性和证明的说服力。即使学生起初只是怀疑，觉察不到结论的可靠性，但是由于问题叙述法是同他们独立解决问题相结合的，所以他们还是会逐渐地对自己的怀疑提出论证，对结论提出异议，而且可能有他们自己的判断逻辑。问题叙述法的直接结果，是学生可以掌握某个问题或某一类型问题的解决方法和逻辑，但是不会独立运用。因此，使用这种方法，教师所选择的问题，可以比学生能够独立解决的问题复杂一些。

我们指出过，教师可以通过语言、逻辑推理、阅读课文、在黑板上画图表和演示实验来叙述问题，有时也可以根据内容利用电影和录音，等等。这些手段的作用大小要看用什么形式来组织学生的认识活动，要看利用这些手段来组织学生进行哪一种认识活动。用归纳法或演绎法来叙述问题也能得到成功，而且掌握的方法也相同。

重要的是必须懂得问题叙述法的特点：学生不仅接受、领会和记忆现成的科学结论，而且还注意证明的逻辑性，注意教师的思路或教师变换使用的手段(电影、电视、书，等等)，并检查教师思维的说服力。无论是对证明还是对问题的解决本身，学生在逻辑性和可靠性方面都会产生疑问和问题。而且，由于问题叙述法具有上述特点，所以使用这种方法就能把学生的思想引向一个更高的阶段--预测下一步的推论和实验。

这个方法之所以合理，是因为规定学生要学的那些知识的可靠性同活动方法的效果一样，在某一方面不仅必须加以肯定和说明，而且还必须加以证明，这样学生才能知道寻求知识的方法，确信传授给他们的知识是可靠的。这个方法合理，还因为学生借助这种方法就可以得到科学思维和认识的尺度，也可以得到一种发挥能力的方法。

第六节局部探求法，即启发法

为了使学生逐渐学会独立解决问题，必须先教给他们分步解决，也就是把研究分成若干阶段，要逐渐培养他们的这种技能。一是教他们发现问题，方法是对图片、文件和叙述的内容提问题;二是要求他们独立提出证明;三是根据现有的事实作出结论;四是说出自己的推测;五是制定检验推测的计划，等等。

这种方法的另一个方案是把复杂的问题划分为一系列容易理解的小题，每个小题都要有助于基本问题的解决。

第三种方案是组织启发性谈话，谈话是由一连串互相连系的小问题组成的，每个小问题又是解决大问题过程中的一个步骤，而且大多数小问题不仅要求学生复现他所学到的知识，还要求他进行小量的探索。这个方法，尤其是它的第一个方案，在教学实践中很常见，因此我们只就后两个方案举些例子。

先看一个例子。一位俄语教师正在进行题为《动词的体》的课堂教学。他做了一些准备工作，然后指着事先写好的图表，让学生判断左右两行动词在语法特点上有什么不同。

HakлeиватьHaкⅡеить(贴ПрибегатьПрибежать(跑来ПeчьИспечь(烤由于问题是新的，学生很难回答，他们便一面回忆他们学过的语法特点，一面推测，但他们也明白这些推测在这种情况下并不适用。

创设问题情境之后，教师让学生说出解决不了这个问题的原因。一个学生说，这里没有语法区别。这个说法全班都不同意。另一个学生指出，这里有一个他们不知道的特点，于是便确定了一个目标搞清楚这个新的语法特点。

探索是从听写两个未完成的句子开始的。Ядолго.Марки(我邮票花了很长时间。)Я.всемарки(我把所有的邮票都了。)教师让学生在句中填写适当的动词。学生便轻而易举地完成了这个作业，可是他们依然判断不出两个动词的区别。于是教师讲了这样一个故事。妈妈在上班时给家里打电话，了解两个儿子的情况。儿子接电话，一个说：“我做了(учил)功课，做了(решал)习题，准备了(готвился)听写，收拾了(убирал)房间，扫了(noдметал)地。”另一个说：“我功课做完了(вьⅠуил)，习题做完了(pешил)，听写准备好了(подготвился)，房间收拾好了(yбрал)，地也扫干净了(подмел)。”然后教师问：“你们说，以上两种情况，哪一种让妈妈放心呢？为什么？”

学生都说是第二种情况，因为第二个男孩把各种事情都做完了。

这样学生很容易地就判明了表示未结束的动作和已经结束的动作的动词之间的区别。这时教师当然就导入《动词的完成体和未完成体》这个术语，学生则给这个术语下定义。可见解决这个问题的探索方法是由教师确定的。但是解决问题的是先已获得了新知识的学生。在这种情况下，教师看到学生解决主要问题有困难，并没有去引导全班学生进行必要的解决，而是先提出了一系列辅助性问题。