因为他的军用步枪有可以移动的瞄准器，这要求他在瞄准之前就考虑到风力修正量和射角，给予调整，因此一个士兵应该固定他的瞄准器，然后把它们排成一条线直接对准他的目标。但是在射击练习中，他用他的新顿悟去正确地调整他的瞄准器，可是当他开始射击的时候，他又考虑他的枪的田纳西风力修正量和肯塔基射角，这样一来，他完全没有击中目标。他用了两套不一致的顿悟。他要学会准确地用他的军用步枪射击，必须对他的军用步枪获得完整的感觉，而把他瞄准松鼠枪的大部分顿悟从心像中除掉。
(狗)2=？这个答案是什么？你怎么知道答案是“狗”？你以前曾经同时计算过平方根和“狗”(即含有狗的数目的平方根)吗？
假如你知道这个答案是“狗”，你对这个问题就有了顿悟。也许你从来没有把领悟转变成言词，但是你知道，当x等于0或者大于0的时候，x2=x；42=4。当用言词表达时，你的顿悟(在头脑里)一定闪过某种东西，例如“任何东西自乘的平方根就是那个东西”。相反地，你可能“学会了”(记住了)“一个数量自乘的平方根就是那个数量、而仍然不知道(狗)2=？这个答案。
发展顿悟的教学，对教学拼字的方法具有明确的意义。词组或者词类可以用使学生们发展对某种拼字模式的感觉这样的方法去学习。一旦一种模式被发现了，其他类似的词就能够被找出来。猫(cat)，肥肉(fat)和蝙蝠(bat)，是一些含有“at”的词。那么，帽子(hat)、席子(mat)、轻拍(pat)、老鼠(rat)和坐(sat)又是哪一类的词呢？当学生们和教师合作，寻找其他类的词时，他们马上就会碰见一些表面上应当符合但并不符合某一类的词--他们发现某一顿悟的若干局限性。然后他们寻找其他一些同样不合这个“规则”的词，把它构成一类。或者，假使只有一个不同类的词，他们把它看作一个例外。当对拼字模式的顿悟转变成词时，这个班的学生就能系统地陈述一些规则。但和学习开始时记住的无意义的陈述相比，现在这些规则将成为概括的用词语表达的学生的顿悟。(第十三章和第十四章继续论述顿悟的学习和教学。
顿悟是怎样与理解和概括联系的？
当某个顿悟初次被“抓住”的时候，它常常应用于个别的事例。
即使这样，人们很可能设想，这个顿悟可能在类似的情境中起作用。
例如，假定在研究了一个特殊的情境之后，我们假设，“玛丽成了一个店铺扒手，因为她觉得她的父母讨厌她。”下一步自然就要想：“在家里觉得讨厌的男孩子和女孩子们有可能变成小偷。”当然，这个概括仅仅是人们联想的。个别例证不能证明其合理性。在概括成为可靠的之前，即在它们变成可以理解之前，它们通常必须以若干具体的能提出同样结论的顿悟为依据。总而言之，可靠的概括即理解，通常是大量经验的产物。此外，它们在经历的过程中容易发生变化，继续向作为更有用的思想工具的方面发展。
对一件事物或一个过程的理解，就是它的概括的意义；也就是说，理解是经过检验的概括的顿悟。因此，它需要一个人在几种或甚至许多多少有点不同的情境中运用某个物体、事实、过程或思想的能力。这是使人能理智地行动的个人的理解力，即对结果具有预见的能力。一个经过检验的概括或理解，是假定将来在任何类似于它曾在其中检验过的情境中都是有效的。经过检验的概括，具有规则、原理或者定律的性质。这样的概括经常是“如果一那么”的陈述(方式)：如果我们采取某个特定的行动，那么某种特定的结果将跟着发生的可能性就很大。
我们强调，经过检验的概括，必须看作可能的结果，而不是绝对的答案。虽然，要行动具有先见之明，我们必须假定我们的概括具有预言性的价值，但预言总是在某种程度上以可能性为基础的。然而许多顿悟曾经经过充分的检验，我们可以有把握地把它们看作好象它们是毫无疑问的事。这样解释的毫无疑问的事，乃是我们非常相信，但还不是绝对赞许的顿悟。
第四节可观察到的行为改变怎样与学习发生关系？
格式塔一场理论和刺激一反应条件反射理论各自见解的拥护者们，在把人的可观察到的行为用作心理学资料方面，态度是显着不同的。行为主义者们把可观察到的行为，并且仅仅是可观察到的行为用作资料。因而，他们把学习目的限制在那些可以用看得见的行为去表示的范围之内。与此不同，格式塔一场心理学家们也研究看得见的行为，但是，他们从这些行为推究被研究的人的变化着的个性、环境和顿悟。因而，对行为主义者们来说，一个人的身体的行为，也就是一个人的心理的行为，而对格式塔一场理论家们来说，心理的行为是某种和单纯的身体动作完全不同的东西。
对行为主义者来说，“行为，作为心理学的专门名词，可以解释为公开观察得到的肌肉活动或外分泌腺的活动，如身体各部分的运动，或流眼泪、出汗、流唾液等等”。但是，当格式塔一场心理学家们使用行为这个名词时，他们赋予它完全不同的意义。对于他们来说，行为是个人、个人所察觉到的环境，或这两方面之间合乎心理学原理支配的关系的任何改变。这里用了“心理学的”这个词，意味着这些原理包含了目的和智力。因此，心理的行为和身体的活动是不一样的。这样的行为并不能直接观察到，但必须从可以观察到的人的行动和举止中推断出来。
格式塔一场理论家们认为，行为主义者们错误地把可观察到的学习结果和学习本身看成是同义的。他们认为，可观察得到的行为的改变，可能是学习已经发生或正在发生的证据，但是这种行为的改变并不是学习。因而，生物性的行为的改变，不一定意味着学习已经发生。某人在一个黑暗的小巷中，被人从后面一击打倒，从这个经验中，他可能获得对黑暗小巷相当大的重视，但是这种行为的改变跌倒--并不等于可能已经发生的任何顿悟的改变。此外，一个人可能利用他从早先的经验中获得的顿悟，作为改变他目前行为的根据。例如，一个作家也许知道，喝太多的咖啡对他来说是不好的，但他坚持喝咖啡，一直到他完成手稿，然后才减少他喝咖啡的量。
学校儿童行为的许多改变，很可能并不反映他们的教师希望于他们的那些顿悟的改变。朱迪也许开始说“请”和“谢谢”，而对这样做的含意并没有透彻的理解；或者她可能每晚上苦苦地做几小时家庭作业，而没有对于家庭作业本身含有的问题，在思想上产生任何改变。
(当然，指定的家庭作业可能引起他对教师和学校的态度的改变。
学习和可观察到的行为的改变时常一起发生，并且似乎是相互联系的。因而，行为主义者坚决主张，任何行为的改变就是学习，并且，倒转来说，任何学习就是行为的改变。就是这样，当前若干教育家把学习解释为“行为的改变”的做法，通常反映了一种行为主义的心理学，但是格式塔一场心理学家们坚决主张，不但有这样的情况，就是没有进行学习而行为却可能发生了某种改变，而且有另一种情况，就是学习可能进行了而行为却没有任何观察得到的相应的改变。
这在无数的情境中是真实的。可能有某种顿悟，但没有机会或相当的场合来改变行为，譬如一个人断定施舍越多越好，但是他没有钱来这样做。同样，当新顿悟和对一个人具有强烈控制力的旧顿悟竞争时，新顿悟就可能不会改变这个人的行为。例如，一个人虽然知道种族歧视是不好的，但他却继续进行种族歧视。
由于强调将为的改变，许多具有行为主义倾向性的人认为，做某种事情若干次，就必然会影响一个人将来的行为。因而，假如一个人每天抽一包香烟抽了几星期，这人就幻想他已经成为一个习惯的吸烟者了。格式塔一场理论家们不相信这是事实。做一件事情一次或许多次，只有到了这种程度，即做的人在做的当中对这个动作有所感受，或者顿悟到它进行的结果，才会影响以后的行为。决定性的是知觉的过程，而不是行动本身。
行为主义者们强调行为的改变，常常导致学校为产生所希望的某种行为而设计的种种实践和测量外显行为的种种评价方法--别的就没有什么了。教师们，或其他学校当局，决定哪些特定的行为是他们想要学生们去表现的。然后他们用能够引起所希望的行为的方法去刺激学生。要判断这种过程是否成功，就看将来这种行为怎样能可靠地被引起来(通常通过测验)。格式塔一场心理学家们反对这种教育方法。他们强调经验的改变而不是行为的改变。他们把经验解释为一个相互作用的经历，在这个经历中，一个人通过行动和看到发生的事情，终于了解和感到某个特定行动过程的结果。他们承认，当一个人学会某件事时，他的可观察到的行为通常要改变；但是他们进一步注意到，不能说，因为学习发生，可观察到的行为就必然同时发生改变；或者，从外显行为的某种改变中，我们总是能够精确地推断和它有关的顿悟的全部性质。
对格式塔一场心理学家们来说，学习是知识、技能、态度、价值观、或信仰的持续不断的改变。这种改变可能或者不可能在外显行为的改变中反映出来。一个人并不是在“做中学”，除非他的做有助于一个人的顿悟的改变。为使学习有结果，做必须伴随着做者对行动结果的认识。因此，学习是通过经验并且从经验中产生的;“仅仅活动并不构成经验”。为使一个活动包括在经验之中，活动必须同对伴随它的结果的认识相互联系起来。
