而这一问题恰恰是当代教学改革的一个主题。有人预测，二十一世纪的教育是开发学生大脑右半球的教育，而奥氏的理论在这一时代主题面前却无能为力。
3.重概念、原理与理智因素，轻感性知识与情感因素奥苏贝尔关于学校教育的基本思想是：学校的首要工作是向学生传授明确、稳定而有系统的“知识群”。学生的主要任务是以有意义接受学习的方式获取和牢固掌握有组织的学科和知识。这些“知识群”
是特定文化中那些最重要的观念，即人类社会千百年来所积累的科学文化中的“要素”，“学校学习的价值就在于能够增进对这些观念的理解”。奥氏上述思想运用到具体教学中，就是教师要注重基本概念、基本原理的教学。从现代认知心理学的观点来看，掌握教材中的概念、规则或原理乃是发展学生智力的基础。注重概念原理并没有错，问题是掌握概念、原理的标准并不一定适用于一切课堂教学。事实上，对于科学类的课程可以将重点放在概念、原理的掌握上，因为一门科学知识就是由一系列概念、原理组织的体系，因此，将概念、原理作为重点掌握的对象理所当然。但对艺术类或操作类，如语文课中诗歌、小说、散文等教学，音乐课中的音乐欣赏以及乐器练习，美术课中书法、绘画的鉴赏与基本功训练，体育课中体操以及各种球类的训练等等就不可能以概念、原理的掌握为教学重点，相反倒是更多地依赖于学习者的直接感性经验。奥苏贝尔的认知同化理论恰恰忽视了这一点，他不分专业、不分学科笼统提出所谓课堂教学的重点是掌握基本概念和原理，未免以偏概全，有悖于课堂教学的实际。
同时，奥苏贝尔的认知结构同化学说，十分重视学习者的理智作用，即教者时时处处要知道学习者“现在已经知道了什么”，并据此引导学生按照上位学习、下位学习，并列学习的的同化模式进行有意义的接受。学习者或教者在整个学习或教学过程中一直都在理智的支配下，这无疑是正确的，但是还应当看到学生的学习过程或教学过程也离不开情感因素的作用。情感因素在学习或教学过程中的作用受到许多教育家的重视。美国教育心理学家林德格兰说：“当我们认为教育全是一种智力的或认知的经验时，我们常常相信情绪和情感在课堂里是不占位置的，但是现在占压倒优势的迹象是生活中的感情方面--情绪和情感--不能被排除”。事实上“不存在没有热情的智力，也不存在没有智力的热情”。因此在课堂教学中“不能无视情感的作用。情感交织在人的思维中，或者为刺激，或者成为障碍”。苏霍姆林斯基曾形象地将情感比作学生获取知识的肥田沃土。他写道：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。种子会萌发幼芽来：儿童边认知边干得越多，对劳动快乐的激动情感体验得越深，他就想得更多，他的求知渴望、钻研精神，学习劲头就越强烈”。不仅如此.教学实践告诉我们，许多课堂教学任务都是在师生情感的相互感染和共鸣中完成的。譬如，有一位语文教师，在教鲁迅小说《故乡》时，没有简单地止于对闰土与“我”见面时情景的讲解上，而是通过讨论等方式，使学生深有感触地认识到闰土当时无限哀愁和痛苦的心情，使学生对这一悲剧人物寄以深切同情，并激起对旧世界的愤懑与抗议。最终达到作者的情感与教师、学生的情感水乳交融，使学生从作品中感触到作者的脉搏跳动，在心灵深处受到感染，引起情感共鸣、但是这样的课堂教学按奥苏贝尔的认知同化模式是无法解释的。情感在学生学习中的重要作用是被古今中外的教育家所公认的，可是却被这位声名俱赫的奥苏贝尔忽略了。这一忽略使他的理论为之减色。
以上是我对奥苏贝尔认知结构同化理论的几点质疑，其意不是要对奥氏理论求全责备，因为任何理论都不可能完美无缺，我的用意在于以此为发散点，阐释一些我对我国教学实际的看法与期望，但不知是否达到了目的。
(六)“先行组织者”学说的依据
美国现代认知心理学家，现已退休的着名教授奥苏贝尔(1918-)在他1978年出版的着作《教育心理学》扉页上写道：“如果我们不得不将全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学”。确实，他的同化学习理论和根据这一理论创立的“先行组织者”学说，最集中地贯穿了上段话的精神实质。陈昌岑老师分析其学说的依据：
奥苏贝尔主张，学生在学校里的学习主要是接受系统的学科知识。这种接受性学习可以是积极主动的，即通过理解它的意义而接受的。在有意义学习中，学生利用认知结构中原有的观念，也即利用储存在头脑中的概念、命题等旧知识去“固定”新学习的知识，新旧知识相互联系、相互作用，结果不仅将客体的新知识纳入主体认知结构中，获得了知识的心理意义，而且原有认知结构通过吸收新知识。
自身也得到改造或重新组织。从学生学习时内部的认知活动看，新旧知识相互联系和作用表现在三种关系水平上：第一，当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识，于是产生下位学习或类属学习；第二，当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系，这种学习称为上位学习；第三，新知识与原有观念既无上位、也无下位的特殊联系，例如学生在基本掌握了语文知识技能后学习地理、哲学等学科、新旧知识间有着一般或并列结合的意义联系，这种学习便是并列学习。新旧知识在以上三种性质上的联系和作用，导致新旧意义的同化，进而形成了进一步分化的认知结构。有意义学习过程的实质就是新旧意义的同化，这就是奥苏贝尔解释学生学习时心理机制的同化学习理论。
“认知结构”是现代认知学派的重要概念，对此有多种说法。奥苏贝尔所谈的认知结构，指学生原有的学科知识的心理组织形式。
不同的学生有不同的认知结构，同一学生在不同时间和情境中，其认知结构也是不同的。个别学生认知结构在内容和组织方面的特点，奥苏贝尔称为认知结构变量。它分为长时和短时两类。长时性认知结构变量指学生在某一学科内全部观念内容和组织特征，影响着他在该门学科内未来学习的成就；而短时性认知结构变量指学生在学习某单元或部分知识时，认知结构中能与之发生联系和作用的知识内容的组织特征，影响着能否有效地学习和保持。
在课堂有意义学习中，新的概念或命题等总是通过同过去学得的有关概念、命题和具体知识相互联系和作用的条件下获得的。因此学生认知结构中是否有可资利用的适当观念；原有观念是否清晰、稳定；学生能否根据已有的知识区分或辨别新旧观念的异同，就成了影响学习获取和长期保持知识的重要认知结构变量，它们从根本上制约着能否获得清晰、稳定和确切的新知识的意义，也制约着能否在后来学习时有效提取和利用来“固定”和同化更多的新知识。奥苏贝尔说：“教学过程的实质在于有意识地影响和操纵学生的认知结构变量，在于有效地控制被同化新知识意义的精确性、清晰和稳定性以及向新学习情境的可迁移性。”
奥苏贝尔假定：认知结构本身是一个按一定层次组织起来的观念系统。抽象、概括和包摄性最高的观念居于层次的顶端。统摄着下属抽象和概括性依次分化的概念、命题和事实性知识。学生利用认知结构中较高抽象和概括水平的观念固定和同化新知识比较省时省力，并有利于长期保持。在这样的下位学习中，新知识类属于原有的观念，每一次类属作用，都进一步证实、扩展和深化了原来的“固定观念”，使原来的认知结构不断分化，原有的“固定观念”不断稳固。一旦认知结构中的上位观念形成和巩固时，具有如下特点：
有了足够的清晰和稳定性，便于用来固定和同化新的下位学习材料内容；(2)能有效组织有关的新旧知识，即新旧知识间和新知识间可以围绕共同的主题联系起来；(3)对后继的学习特别适合，并能发生直接和具体的联系；(4)能充分解释学习材料中的细节部分，能将具体的知识细节综合整理，整体性地纳入。
由于类属学习或下位学习具有以上优点，奥苏贝尔主张学生的类属学习和教师的演绎教学应作为课室教与学的主要形式，它能够有效地操纵学生的认知结构变量。一般说来，教师可以从两方面达到操纵和控制的目的：一是从学科和教材内容上，努力挖掘出那些“强有力的观念”，也即最有解释力量的概念、原理、法则等，把这些基本的知识结构教给学生，有利于繁衍出大量知识；二是善于从学科和教材的安排上，遵循抽象，概括和包摄水平由高向低的逻辑序列组织和呈现新知识，并安排适当的练习、反馈、巩固与校正学生获取的新知识，最大限度地促进新知识的同化。奥苏贝尔创立的先行组织者学说，正是基于上述的原理或设想。
