(一)分类
教学中学生简单机械，逐字逐句记忆知识的现象十分普遍。从认知领域看，主要原因可归咎于：(1)认知结构中缺少能够与新知识建立适当联系的原有观念。例如让小学生学习高等数学；(2)学生认知结构中虽然有能与新知识联系的观念，但不清晰、稳定性差，学生分辨不出新旧知识间实质性的区别和联系。例如学生汉语拼音还未牢固掌握时就去学习英语注音符号，新旧知识间混淆不清。
为了避免学生机械学习或记忆知识，奥苏贝尔主张在正式学习新知识前，向学生介绍一些他们比较熟悉的，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容。这种引导材料在抽象，概括和包摄水平上普遍高于新知识，也与学生过去的知识经验密切联系。让学生事先学习这样的材料，通过人为的措施将其中最能与新知识建立联系的高度概括性观念“移植”进学生的认知结构中去，以保证学生正式学习新材料时能利用这些观念来掌握新知识。由于这种引导材料呈现在正式学习材料之前，能帮助学生组织和纳入新知识于认知结构中，奥苏贝尔称之为“先行组织者”。它可用文字材料呈现，也可用形声材料呈现，即可通过陈述句形式介绍，也可利用问题式、图示、图表等形式引进。
设计和采用先行组织者，是教师影响和操纵学生认识结构变量的重要教学策略。先行组织者的内容能清晰地与学生认知结构中的原有观念联系，又能与新知识建立一定的联系，能为学生正式学习新知识时提供适当的“观念固定点”，增强新旧知识的可辨别性，能有效地促进类属学习和演绎性教学。总之，设计和采用先行组织者，是事先为学生架设一道由已知通往未知的“观念桥梁”，或者说为学生获取整体知识结构搭起一个“观念构架”，帮助他们将新知识纳入其中适当的部位。
根据学生对新学习材料熟悉与否，奥苏贝尔将先行组织者分为两类：
(1)学生对新知识完全陌生，教师可设计采用“陈述性组织者”。
这种组织者中包含的较高抽象和概括的观念或上位观念是学生所熟悉的，而其中涉及到的概括化的新知识虽然抽象和概括性高于正式学习材料的内容，但又低于学生熟知的上位观念。例如学生将要学习“地形”方面新材料，陈述性组织者可设计为：“地形是由各种各样特殊形状和大小陆地构成的总和”。其中，“陆地”是学生过去已经掌握了的上位观念，抽象和概括性高于概括化的新观念“地形”，而“地形”又普遍高于将要学习的正式材料内容如“山脉”、“高原”、“平原”等。学生事先学习了这个组织者后，便将这些高度抽象概括化的观念移植进认知结构中，当学习具体的新材料时，认知结构中就有了可资利用的“固定观念”了。
(2)如果学生对新知识不完全陌生，新知识能够与认知结构中的适当观念联系，但正因为有具体或特殊的联系性，新旧知识间的差别就可能被相似性所掩盖，使得学生在正式学习时可能将新旧知识混淆起来。这时教师可以设计采用“比较性组织者”。其目的在于帮助学生事先分清新旧知识间的异同和相似，以增强新旧知识间的可辨别性，从而能将这些稳定和清晰的概括性观念移植进学生认知结构，以利于正式材料的学习。例如学生学习了“动作技能”的有关材料后，将学习“智力技能”的新材料。一般情况下，学生可能将两者的许多相似但不同的意义混为一谈。这时，比较性组织者可以设计为：“智力技能与动作技能一样，练习越多就越熟练，所不同的是前者为内化动作，后者为外化动作”。比较组织者所起作用大小，取决于学生对已知部分的掌握程度，也取决于新旧知识的共同之处多少。已知与未知重叠程度越高，越有利于学生学习和巩固新知识。
日常教习中，教师在讲授或帮助学生理解和巩固新知识时，也经常采用类比手段。比较性组织者也是一种特殊的类比，它们的区别在于：(1)比较性组织者的抽象和概括性普遍高于正式学习材料，在正式材料前呈现，在整体水平上组织或整合新知识；一般的类比抽象概括性与学习材料本身相同，在讲授中随时进行；(2)比较性组织者是为了增强新旧知识的可辨别性，从而提高原有观念的可利用性，防止学生混淆新旧知识间的异同；而一般的类比则不存在这个问题，旨在于通过类比，达到“举一反三”、“触类旁通”的目的。
先行组织者的作用与学习材料的性质和逻辑组织有关。一般说来，象历史、地理等学科中，事实性材料较多，设计采用适当的先行组织者可以发挥最佳的组织作用，学生可以从将大量的事实性知识整体性纳入到组织者的观念构架中去。如果学习材料有内在的逻辑顺序，而且是按抽象概括程度依次分化加以排列时，先行组织者的实际效用就不如前类材料了。因为这样的材料已具备了内部组织者，先学习的知识可以用来类属后学习的知识，后学习的知识反过来又进一步分化和巩固了先学习的知识。但奥苏贝尔又指出：“无论材料组织得怎样好，可以指望在适当包摄水平上采用组织者，仍然能提高学习和保持效果。在学习刚开始时呈现，比起与学习材料同时呈现来说，组织者的整合作用要突出得多。为了发挥应有的作用，组织者本身必须能被理解，而且必须用学生能懂的术语表述”。也就是说，组织者与学习材料的内部组织不同，材料的组织是自身的逻辑结构，指先后知识间的逻辑类属关系，抽象、概括水平低于先行组织者。因为先行组织者呈现在正式材料前，在总体方面发挥组织或整合作用。
如前所述，奥苏贝尔提倡类属学习和演绎教学，是以他关于认知结构在观念的抽象和概括水平倾向于按层次组织的假设为理论依据的。他建议教师要给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念，以有效的方式促进学习和迁移，这与布鲁纳倡导的“课程-结构”说是一致的。所不同的是奥苏贝尔十分强调组织和呈现教材时要充分顾及到学生认知功能的发展水平和已有的学科知识基础，学生主要通过意义接受学习掌握基本知识结构的。同时，教材的组织原则要充分反映出如何有效控制和影响学生的认知结构变量--“固定观念”的可利用性、稳定清晰性和新旧知识的可辨别性。
关于这个问题，奥苏贝尔批评许多教师和教科书忽视了知识的组织和呈现应当依照抽象和概括性不断分化的组织原则，结果学生不仅不能用前面学习的知识来固定和同化后学习的知识，趋向于孤立学习或机械记忆无关紧要的知识细节，而且遗忘现象严重。因此，他提出“不断分化”应当作为教师组织教材和进行教学的重要原则。
不断分化教学原则要求教师组织的教材抽象和概括性由高到低依次分化，同时还要根据教材单元和课题不同设计不同层次的组织者。
在教学活动中，将组织好了的学习材料以及每一单元或课题前的先行组织者，按抽象概括不断分化的序列呈现给学生。这样一来，客体的新知识是一个不断分化的结构；学生主体的认知结构是一个不断分化的系统；教学活动进程也是不断分化的动态系统。主体与客体，内因与外因，教师、学生、教材相互联系、相互作用，使客体的知识结构顺利转化为学生主体的知识结构。这就是奥苏贝尔演绎教学的实质。
不断分化原则强调知识和教学的纵向联系。但无论客体的知识结构还是主体的认知结构，都是具有横向的联系性质，是纵横交错、复杂的网络系统。知识只有在上下左右联系中才具有确切的意义。
因此，教学中在贯彻不断分化原则时，还必须帮助学生牢固掌握知识间的区别和联系。这是奥苏贝尔提出的另一条重要的教学原则“综合贯通”。如果学生分不清知识间相同、相似和不同之处，学得的知识不清晰、不稳定，可靠性差，从而不能用来进行新的学习。所以，为了发挥先行组织者的真正作用，必须始终贯彻执行不断分化和综合贯通的教学原则，将它们有机统一起来，达到有效控制和影响学生认知结构变量目的。
先行组织者与学习材料的概要和总结也不相同。概要是位于学习材料前的内容提要，是从材料中抽取出来的要点，省去了大量的知识细节，其抽象和概括性与学习材料本身相同。总结位于学习材料之后，其性质与概要相同，目的是帮助学生进一步巩固新学过的内容要点。区别是：如果说概要会产生前摄抑制的话(即先学习的内容对后学习内容的干扰)，那么总结则会发生倒摄抑制的影响(即后学习的内容对先学习内容的干扰)。概要和总结虽然可以帮助学生迅速和扼要地掌握学习材料的重要内容，但也可能使学生误认为没有包括进概要和总结的知识是多余的，结果学生将会失去许多有用知识的掌握。先行组织者的抽象和概括水平高于学习材料，也高于概要和总结，对它们都能发挥组织或整合作用。
陈述性和比较性组织者是帮助学生从整体上组织和纳入有意义言语学习材料的内容，所以也称“整合性组织者。”此外，还可以设计采用“知觉组织者”。它与整合性组织者都属于先行组织者。所不同的是知觉组织者只是一种比较简易和机械的手段，通过语气加强法、韵律法、划线法、标题法等突出学习材料的某些部分，便于学生优先知觉例如划线法用不同色彩的线条突出材料的重要内容，产生“孤立化效应”；标题法则将学习材料分为相对独立的部分，用不同形状和色彩的字体列出主标题和副标题，产生知觉的“片断化效应”。常见的图示、图表等方法在某种意义上都能起到知觉组织者的作用。
奥苏贝尔认为，有时知觉组织者与整合性组织者一样，也能产生对言语材料的整合作用。例如划线法可以帮助学生在观念上区分或注重学习材料的中心或重要概念；标题法能更加醒目地向学生显示学习材料的组织结构。国外有关研究表明：知觉组织者有助于事实材料的学习，对于抽象和概括性较强的材料的学习作用不大。这是因为抽象材料已经有了内部组织特性。如果学习这类材料时引进知觉组织者，不仅起不了多大的作用，反而还会分散学生的注意力。但是经过教师精心地设计和适当的采用，知觉组织者的“知觉优先”和整合性组织者的“内容整合”完全能统一发挥作用。共同促进课堂有意义接受学习和保持效果。
(二)“先行组织者”学说的意义
奥苏贝尔创立的先行组织者既是教育心理学研究学习与迁移的一种策略，也是在教学实践中促进学生学习的一种重要教学策略。从教学论上看，先行组织者是为了更有效地促使主客体知识结构的相互作用和转化，使课堂有意义接受学习成为学生获取整体知识结构，同时发展信息加工能力的有效方式。他的同化理论或有意义学习理论和先行组织者学说试图从学习的心理机制方面揭示课堂学习的实质以及教学过程的本质和规律性，使学习理论与教学理论较为完美地统一起来。奥苏贝尔立足于课堂教学的一系列基本理论和实践问题的研究，为教学法研究开辟了一条新路，同时也为课程设置，学科或教材的编写、组织提供了许多有价值的理论依据和方法论指导。他始终奉行的宗旨：“根据学生原有的知识状况进行教学”，是任何一位教学理论和实践工作者都必须遵循的原则。先行组织者作为一种重要的教学方法和策略，从它的理论含义和实际作用中可以引申出我们熟知的循序渐进、巩固、启发和理论知识起主导作用等教学原则。美国H··巴恩斯在她1972年的博士论文中指出：先行组织者不仅对学习施加了一种有意义的影响，而且产生了实质性的影响。诺顿等人年的实验研究表明，先行组织者促进了六至十岁儿童被试从前运算水平向具体运算水平的过渡。总之，奥苏贝尔的先行组织者学说在一定程度上反映出现代认知心理学与教学论综合发展的新趋势。
鉴于近几年来，我们才开始接触到奥苏贝尔学说，目前虽然有人对此作了专题性介绍，但还谈不上研究，更不用说有什么批判和发展性研究以及在教学实践中作出了多少有益尝试。可以说，先行组织者学说对我们基本上是陌生的。我们认为，对这一学说，应从以下几个问题出发进行必要的探讨：
(1)奥苏贝尔创立的先行组织者学说，是以学生认知结构呈“金字塔”形的层次组织为假设条件的。据此，学生的类属学习和教师的演绎教学似乎成为课堂有意义教与学的唯一方式方法。而加涅的“累积性学习模式”正好与奥苏贝尔的主张相反，加涅更注重学生归纳性学习，教师归纳性传授知识。尽管如此，我们在教学实践中都在有意无意地运用两种不同的教学模式。另外，从课程和教材的组织上看，奥苏贝尔与布鲁纳有许多观点都相同。他的“认知--同化”
说与皮亚杰的“图式--同化”说更有密切的关系，他们都属于现代认知学派，我们应当如何看待他们的学说？
(2)照奥苏贝尔看来，学生面临新学习情境，总是用原有的认知结构去同化新知识。但常识告诉我们：学生除了用原来掌握的学科知识学习新教材外，他们的其他知识经验、能力、态度、兴趣、目的和方法等对新知识的学习都起着十分重要的作用。先行组织者实质上是认知性的，事先为学生理解和掌握新知识“画地为牢”，将学生的思考限定在组织者的“观念构架”范围内，无疑在某种程度上会抑制学生“发散思维”活动，也会抑制学生态度、兴趣等情感因素在认识活动中的作用。国内近年来有一项实验研究指出：先行组织者虽然在一定的认知范围内提高了学习和保持效果，但限制了学生的情感活动。结论是：先行组织者引起的“思考定势”，妨碍了学生依照个人态度、兴趣和习惯学习新知识。因此，在设计采用先行组织者时，如何将学生发散思维和聚合思维、认知与情感活动统一起来？
(3)先行组织者主要针对班级学生设计和呈现的。既然不同学生有不同认知结构，新知识转化为主体知识结构也有各不相同的心理意义。例如不同的学生对“精神文明”有不同的理解。所以先行组织者未必能解决学习的个别差异问题。有关研究表明：先行组织者对不同能力学生有不同的作用。陈述性组织者对言语和分析能力差的学生帮助不大。当学习任务较困难时，能力差、知识基础薄弱的学生获益较少，而能力强、知识基础好的学生获益较多。
