第2章 当代创造教育研究的核心与成果(1)

创造力是人类赖以生存和发展的一种能力。可以说人类发展史就是一部创造的历史，也是不断提高自身创造力的历史。但是，在以往漫长的历史发展进程中，人类更多地注重研究和探讨人本身以外的自然界，忽视了对人类自身的研究。因此，法国启蒙思想家卢梭曾经指出：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的就是关于人的知识”。在心理科学尚不成熟的古代，人们往往把自身的力量视为神所赋予，提倡“神授说”或者“遗传说”。随着人类活动范围和程度的不断扩大与加深，关于人类自身的知识也逐渐完备起来。其中一个关键问题便是心理科学成为一门独立的科学分支，开始专门研究和深入探讨人类自身的各种“神奇现象”。为此，自从心理学成为一门独立学科并日趋科学化，有关创造力研究开始有了令人欣慰的进步。早在本世纪初期，德国学者塞尔兹(1913年)、韦特默(1925年)和东克尔(1935年)就开始了对创造力的研究工作。在美国则有特尔曼、奥斯本、托兰斯、帕内斯等人的研究。直到50年代，有关创造力研究逐渐建立起一整套科学的体系。

在长达半个多世纪的研究过程中，心理学家、经济学家、教育学家、社会学家以及创造学专家广泛开展了多角度、全方位的研究。研究的核心问题按时间发展大致可以分为三个阶段：一是本世纪初期至二战结束，学者们集中进行了理论研究和阐述。其中重点探讨了什么是创造力？分析了创造过程和创造心理。研究的方法是采取了(1)多学科、多角度地进行理论分析或称基础理论研究；(2)通过有创造力者的“回忆”或“自我分析”创造过程而进行分析。二是二战结束至六十、七十年代，这一阶段学者们开始“另辟蹊径”，着重对创造力的构成进行因素分析并着手制定了相关的测量工具；同时也采取了较多的实验研究方法。三是自七十年代以后至今，重点进行了创造力的培养、开发等实践研究。其中，“最惹人注目的还是把创造性教育同改进中小学的基础、基本的普通教育的内容与方法联系起来抓的做法”。这一阶段研究的特点是实施创造技法的训练，并辅以创造性测验；编订教学用教材；研究的方向与目标则是力图开发所有儿童的创造能力。

纵观整个创造力研究的发展，无论在理论方面，还是在实践方面都取了重大的突破，取得了一系列的成果。

(一)理论研究成果

其一，创造力是人所具有的普遍的一种潜在心理能力。半个多世纪来，国内外众多的创造学研究者对创造力开展了广泛的研究。诸此：日本学者佐藤三郎、思田彰、乾侑的研究；美国学者托兰斯和奥斯本、沙利文以及吉硬福特等的研究；苏联学者卡尔梅科娃、鲁克的研究；德国学者韦特默、海纳特等的研究以及我国陶行知的实践活动都从理论和实践上证明了“每个人都有创造力，只是大小程度各异”

这一结论。一致认为：创造力是教育、培养和实践的结果”。其中日本学者乾侑的研究和美国学者托兰斯的研究更具有针对性成果。乾侑的研究表明：9岁以前是儿童创造力的启蒙阶段，9-22岁是培养创造力的关键时期；托兰斯等的研究也得出了“从幼儿期到小学三年级儿童创造力发展很快，并且男孩超过女孩，但在5岁时出现第一减速期。三年级至四年级，发展速度明显减慢，九至十一年级又表现出了速度加快的趋势”这一具体的研究成果。其二，“领悟了创造行为的作业方式，在各行各业，几乎都能激发潜在的创造力量”。从分析创造过程的思维模式出发，基本上确定了创造行为的创业方式：

1.创造行为的静态模式

这一模式以具备一些不同的、归属智力范畴的个性特征为前提。

根据吉尔福特的研究，创造性个性的特征因人而异。为此，吉尔福特着重对创造思维进行了分散的描述与划分。他认为，创造个性的特征主要在(1)对问题的敏感性；(2)思维的流畅性；包括形象流畅性、语词流畅性、联想流畅性、表达流畅性；(3)思维的灵活性：自发灵活性、顺序灵活据；(4)独创性；(5)分析综合能力；(6)发现或改组新定义的能力；(7)思维强度(penetration，洞察力、穿透能力)等方面表现出来。

2.创造行为的动态模式

对于创造活动过程，长期以来各学派的心理学家、创造学专家进行了广泛而深入的研究。其中较为公认的早期的理论是由约瑟夫·沃拉斯(J·Wallas)于1926年提出的解决问题过程的一种所谓的“四阶段理论”。他认为创造过程包括准备、孕育、明朗、证实四个阶段。到了五十年代，经过雷维兹、克雷希和克鲁菲尔德等人的完善与进一步地“精致”，使“四阶段理论”更加“精练化”了。雷维兹等人认为创造活动过程包括如下一些过程：第一阶段为准备期：包括检查和清理问题。这一阶段的特征是创造者高度紧张，全神贯注，努力对对象进行深入的探讨。这一阶段易产生的问题是，创造者往往埋头于大量的事实经验、文献材料之中而理不出头绪，找不到问题的症结，因此不能进入到创造性活动的下一阶段；

第二阶段为酝酿期：如果创造者经过长期的准备与思考，并试遍传统的办法仍无法解决，那么他将活动的重点从意识区转到无意识区，问题“暂时被搁置”，实际上对问题的思考在无意识地进行着。这一“暂时搁置期”既可能是短暂的，也可能是漫长的，甚至多年。在这一阶段，“休息”方式也因人而异。有的人养神休息或者睡觉，也有的人则可能通过运动或散步来“散心”。一旦考虑成熟或受到某种“启发”，便会产生新发现，这时创造进入了第三阶段。

第三阶段为灵感期，在此阶段，创造者已经抓住了问题的症结，产生了解决问题的方法。这一阶段的特征可以描述为“豁然开朗”，表现为“啊！原来如此，我找到了”。

第四阶段为完善期：在这一阶段，创造者根据已有的证据，为了准确地阐明问题，全力以赴，锲而不舍，不倦思索和探求。在这个最后阶段，意识功能又开始发挥作用。

如果将上述四阶段用一简单公式表述的话，那么就会变成“紧张→松弛→灵感→紧张”这样一种动态循环模式。

3.创造行为的个人模式

这一模式可以看作是静态、动态模式的“某种”综合，同时也是一种扩展。只有创造型式物才能做出超越一般的创造性成就。其中，智能、动机和社会心理诸因素都起着突出的作用。

(二)影响创造力发展的诸因素

创造力是一个正常的人所具有的一种潜在心理能力，这几乎是不容置疑的科学结论。在得出这一结论的同时，学者们对影响创造力发展的诸因素进行了大量分析和实验研究。总结起来，主要有以下四点因素：

1.社会文化因素的影响

社会、文化因素与创的创造力发展有着密切的联系。据有关创造力发展的种系研究和遗传生物学研究发现，某些种族确有较高的创造才能。这些种族都有一些共同特点：对文学的热爱，对教育的重视，对抽象概念的领悟以及以稳定的家庭结构，都有利于传递传统文化。另外一些跨文化的比较研究也发现，在鼓励独立性、创造精神，主张男女平等的开放性社会中，儿童的创造力水平普遍较高而男女差异也较小；而在强调专制、服从、男女地位悬殊的封闭性社会中，儿童的创造力水平普遍偏低，男女差异也较大。来自独裁的文化环境的儿童往往表现出退却、服从、逃避现实、缺乏创造精神。而在为利于创造的社会风气下，丰富的环境刺激及多方面的文化交流则会促进旺盛的求知欲，促进联想、发散等创造性思维的进行。因此，卡尔·罗杰斯认为：“一个在整体上是被动而墨守传统的民族，是不会有能力面对愈来愈大量出现的问题的。个人、集体和国家，倘不以新的方式设想如何跟上这些复杂的变化，那就不可能再有进步。”在这样一种墨守传统的封闭的社会里，“教育总是倾向于把一些个人培养成为循规蹈矩的，恪守陈套的人，这种人与其说是自由的思想者、创造者和具有独特性的人，不如说他们仅仅是‘完成了’他们的教育的人”。

据克罗伯、怀特等人的研究，“天才的潜在性要比天才的实际出现更为众多”。其中一个关键的制约因素便是缺少一个被S·阿瑞提称为“创造基因”的社会文化环境。除此以外，格雷的研究“令人信服”地证明了良好的经济、社会文化、政治因素对创造力发展的有利作用。为此，格雷研究设计了挑选和评价具有高度创造力的人的标准。这些标准是：

(1)这个人的创造在他以后的长时间内是否还被他们所重视？

(2)他的活动展示出人道主义了吗？

(3)他超越他那个时代的局限性了吗？

(4)他对同时代的和后来的创造者有着怎样的影响？

(5)他是怎样创造的？

(6)他在各方面的才能如何？

(7)除了形式和美之外，他的活动体现出社会思想意识了吗？

上述标准从另一个方面反证了社会因素对个体创造力发展的影响。

有鉴于此，S·阿瑞提曾详尽地研究总结了九个社会文化创造因素：

(1)文化手段的便利；

(2)对文化刺激的开放；

(3)注重正在生成的而不只是注重已经存在的；

(4)无差别地让所有的人自由使用文化手段；

(5)在严重压迫或专制排外之后获得的自由，或者哪怕是保持着适当的差别；

(6)接受不同的甚至对立的文化刺激；

(7)对不同观点的容纳；

(8)重要人物的相互影响；

(9)对鼓励和奖励的提倡。

2.环境及家庭的影响

奥斯本曾经对《名人录(Who’sWho)》一书进行了研究。考察表明：那些被公认的创造者中，有非常大的一部分出人生在农村。即出生在农村的，比出生在城市的人有更大的机会成为出众的创造者。

对杰出科学家的调查也证实了这一点。因此，奥斯本曾得出了“城市生活扼杀创造力”这一结论。日本学者恩田彰等的比较研究也得出了类似的结论。恩田彰等人认为：“文明过度，生活于其间的人的身心就必定软弱”。

就家庭环境而言，他们发现，比较富有创造性的科学家和其他人，往往来自不幸的家庭，有些人的童年期甚至是悲惨的。因此，吉尔福特总结说：“运气不好的儿童和家庭中排行较前者，面临着大量需要解决的问题，这就使人们有更多的机会来发展解决问题的能力。城市生活远比农村生活更有规则。因此，城市儿童没有面临过某些种类的问题。他们很可能确实遇到过较多的人际关系的问题，然而这可能有助于形成行为领域里的创造力。”

韦斯伯格等人的研究表明，父母在儿童创造力发展上起的作用所不同。母亲的强制行为同儿童创造性思维能力有负相关，创造力高的儿童同父亲接触较多，父子关系与儿童的创造能力高低有较高的正相关，父亲对儿童创造力发展的影响比母亲的影响大得多。

3.学校教育的影响

教育能为发展有效创造力起作用，这已成为一条公认的法则。只有头脑里装有知识、经验、事实，个体才可能运用它们来进行创造性思维，因此，高质量的教育为创造力的发展提供了基础。在总结1950——1970年这一时期研究创造力的成果时，吉尔福特说：“其中肯定会有最突出和最持久影响的是与教育有关的那部分”。按卡尔·罗杰斯的说法，教育有助于提供“心理安全”和“心理自由”这两项创造型个人所必需的条件。