问题。它的意义一是在于确立了课程的目的论、知识论的存在依据，尤其是将知识与课程紧密联系起来；二是以课程价值的永恒性追求为旨趣；三是这时课程理念的辩护和其对所关注的“问题”的答案的判断，将会作为前提，被后来的课程理念所接受。这一点尤为重要，我国学者叶澜教授指出：“有关教育目的、意义、功能，一直是不同时代、不同教育家讨论教育问题时必须作出的第一判断。当某种第一①②在古希腊，人们对理论与实践关系的理解不同于现在所认为的实践是理论的具体化或应用，而是认为理论与实践统一于生活之中，只是生活方式的两个侧面。与之相对应的知与行、目的与工具的关系，也同理论和实践的关系一样，是统一于生活之中的。
对此，杜威在《确定性的寻求》一书中有精辟的论述。参见杜威着，傅统先译《确定性的寻求》，上海：上海人民出版社1996年版，第1-2页。
判断已为众人所接受或无重大分歧时，它往往被作为无须论证的前提存在；而当时代和人们对需要的认识有重大变化或重大分歧时，它就会成为第一问题域关注的热点问题。古希腊哲人的探讨使我们看到了教育研究在这一问题上历史与逻辑的统一。”
(2)“工具-方法”
形态的课程理念作为工具意义的课程进入教育研究的自觉性视域，获得了目的上的与知识价值上的合理依据之后，课程作为实现教育目的的工具的意义就很难动摇了。不但目的存在的无可置疑性是课程工具价值的依据之一；而且古代人们对知识的信赖也为“工具”找到了物质性的依托。但是，仅仅知识能够单独胜任教育所赋予的课程工具性责任吗？历史的发展否定了这一点：一方面，知识在不断增长，人们面对这么多无法全部吸纳的知识感到内心的不安与焦躁；另一方面，即使吸取再多的知识，许多受教育者事实上并没有呈现出课程设计者所向往的那种状态，这是为什么？如果教育的目的与知识的价值是无可疑义的，那么，问题集中在两个方面，一是如何对日新月异的知识进行取舍，二是如何以有效的方法进行知识的教授，以达成教育目的。于是，要确证课程的存在合理性，还得另寻依据——“工具依据”。换言之，既然从总体上说第一种课程理念是以目的与工具统一的意义进入思维领域，那么，从逻辑上说，下一步则是目的与工具的各自深化与分化，工具进入自身将由理性确证的阶段。历史的发展证明了这一点。
教育思想史上第一位把课程存在合理性从目的论的思考域中独立出来，纳入“工具论”的辩护领域，并提出了一系列有价值的观点的人物是捷克伟大的教育学家夸美纽斯，他所着《大教学论》一书的名称本身，就标志着课程存在合理性的论证焦点向工具“教”与“学”的方法偏重，使课程存在的合理性自身获得了另一重辩护依据——方法依据，课程理念形态由此也就显现为“工具-方法”形态。当然，这并不是说，这时，目的论依据与知识价值论依据的分量被否认，相反，这些依据已被作为前提为后人接受了下来。
这种课程理念形态关注的根本点是以什么方法使内容的安排和实施“有序和有效化”，即“秩序问题”和“效果问题”。换言之，该理念的核心出发点是对方法的追求，实质上也就是对“秩序”和“效果”的追求。
这种形态课程理念在近代的显现，原因是多方面的。首先，如果说在古希腊时，课程理念呈现为“目的与工具统一”形态，主要与当时理论与实践统一的思想密切相关。那么，在近代以后，这种理论与实践的统一的认识逐渐被消解了①。其次，在夸美纽斯看来，虽然“百科全书式”的课程内容是实现儿童理想人格的必要条件，但并不是充分条件：要确证目的实现。必须把内容与方法结合起来，通过方法的转化，来实现知识与人格的对应。②其三，培根思想，为其对“方法”的寻求提供了支撑点和思路。③其四，近代教育发展的状况也促培根首先在《新工具》中提示人们，理论要用它的实践有用性来证明自己，否则，这种理论知识就不值得追求；实践就是使理论产生有用性结果的活动。这样，理论就被认作为是对产生有用性结果的实践活动的指导；实践被认为是对理论的应用。理论与实践的内涵在近代以后日趋狭窄，二者的关系不再是统一的了，课程理念的目的与工具的各自分化便也成了自然而然的了。
他说，“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”参见夸美纽斯着，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社年版，第2页。
培根反对对自然作目的论的考察，反对按照目的因来考察自然，认为探索目的因是无用的，没有益处，因为根本就不存在上帝对人类发号施令；从作用因(causeefficientes)来考察才是主要的事情。这一点促成夸美纽斯从对教育目的与效果的考察，转向了对教育目的的达成的“作用因”，即什么样的教学方法、方式才能有助于教育目的的实现使教育由关注“内容”转向关注“方法”。①夸美纽斯在课程方面的历史影响至少可归纳出如下几点：
第一，夸美纽斯在教育思想史上首先把“教”作为一个独立的对象进行系统的研究，具有重大意义。
第二，“自然适应性原则”的提出，第一次为确定教的活动的程序，建立了有别于目的论的新的、独立的研究方法与评价系统。
第三，虽然《大教学论》有将近两个世纪被淹没的危机，但整个18、19世纪的教育家们从夸美纽斯的论述中找到了同样的范式。
总之，夸美纽斯首开了近代“工具-方法”形态课程理念的先河，把课程理念的中心问题域集中到工具本身，主要探究作为工具的课程如何使教育生活秩序化和有效化，力图揭示工具在方法意义上的模式与规律。同时，心理学作为演绎的新前提，开始在课程理念的工具合理化追求中起基础性的作用，从此，人的心理发展序度就始终没有离开课程理念思考的视野，尽管这时心理学的研究方法基本上还是哲学式的。
当然，在课程存在的合理性由“目的论”的辩护向“工具论”延伸的过程中，它在使“教的活动”越来越精致化、理性化、操作化的同时，从娘胎里也带出了先天的缺陷。
其一，对于“教程”的热情倾注，导致“教”游离于“学”，“学”游离于“用”。到了现代，教育日益制度化，传统课程的缺陷也更加突出，课程同变化了的现代社会条件与觉醒中的学生自我意识相悖，成为不可忽视的问题。
其二，由于近代对工具的关注是以肯定目标的合理性为前提的，对“工具”的关注并无所谓对与错，只是合适不合适，有效没有效。
①指近代以后，大量的学科知识被引进课程，教师的讲授成为必须；学校系统的出现，需要课程标志学校级别和类型。参见陈桂生：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第112-114页。
近代以后，将“工具”工艺化、理性化之后，“工具”就不再具有生成性、开放性的一面，更多的是封闭和僵化。表现为教育活动过程中的各个环节。
其三，夸美纽斯对教的活动的优先关注，在课程理念中也留下了许多二元论问题，至今争论不休的一个“公案”便是教学与课程是两个独立存在的关系，还是从属的关系？
(3)“工具-内容”
形态的课程理念随着17世纪近代科学的崛起、科学知识急剧增长，工业经济对大量实用型人材的渴求，以及18世纪末民主革命的来临，学科价值的标准开始有了改变，出现了新的知识价值标准。过去经典性的人文知识的价值受到质疑。尤其到了19世纪，教育中关于知识的一系列问题引起教育家越来越大的关注，主要集中在如何选择有限的知识以适应有限的时间？择取知识的标准是什么？或什么知识最有价值？由此，课程理念在其“工具合理化”的道路中将目光指向了知识价值的合理性问题，要求课程的内容合理性得到进一步的确证。
在英国，斯宾塞应时代的呼唤，率先对此作出了回答。其着作《什么知识最有价值？》一文就是对这种时代思路的一个最好展示。
他批判了以往的教育颠倒了知识价值主次的状况，提出“科学知识最有价值的观点”。
斯宾塞这种注重科学和重视实际应用的课程体系就冲破了在英国社会和教育界中的传统习惯势力的缰绊，比起当时英国学校教育中的“装饰先用实用”的课程，它前进了一大步，体现了时代的潮流，代表了科学和社会发展的方向。同时，他把课程中的知识问题作为独立的思考领域进行讨论，对知识选择的必要性(学生在有限的时间不可能吸纳所有的知识)、选择的价值标准(科学)和选择的范围(适用于个人生活的五类活动的知识)和知识排列的顺序(按重要的程度)等问题都作出了自己独特的回答。这一点功不可没，具有开创意义，尽管当时“这种影响在享有最高声望的英国学校中还不甚明显，在级别较低的职业学校中则显得很大。”
然而，斯宾塞教育思想的历史遗产也带来了“后遗症”。那就是，他的课程理念主张的“个体生活”是未来的成人生活，与儿童现时的生活恰恰是有一定的时空距离。所以，在斯宾塞的课程理念中，科学知识世界是一个相对独立的世界，可以随时运用于生活之中。
然而，科学知识的性质却不能让斯宾塞的理想兑现于生活。用培根的话来说，科学力图“按照宇宙的尺度”而不是“人的尺度”来看待世界，在科学的客观内容中排除了一切个人的和具有人的特点的成份。
(4)“手段一目标”
形态的课程理念：工具意义课程理念的极致化19世纪末20世纪初，美国社会发展迅速，赫尔巴特的教育思想已不能满足人们的需要了。与此同时，尽管美国人已及时地把斯宾塞的“工具-内容”形态的课程理念吸收过来，并对科学知识价值作了进一步的发挥，但这似乎都没能有效地解决美国教育面临的许多实际问题。“手段(工具)-目标(目的)”形态的课程理论在20世纪三四十年代由此而勃发。这种理念的领头人物就是被誉为“现代课程编制理论之父”的拉尔夫·泰勒。就此而言，“手段(工具)-效率(目的)”形态的课程理念的产生似乎并非是课程理念内在逻辑发展的一个递进环节，而是现实的呼唤，是当时的社会要求及科学管理运动对“效率”推崇的“副产品”。正因此，决定了课程编制理论从出现的那一刻起，就以社会效率为价值取向，并以科学化程序作为其构思课程的基本思路。
泰勒课程理念典型地表现为工学模式①。它对工学模式的追求与其分析思路依然停留在大机器时代工业生产的思维方式中，其中有两个“支撑点”架起了这种工学模式的课程编制理论的构架：作为①所谓工学模式系指课程分析的模式采取输-产出、手段-目的的推理方式，其课程设计和对人的机械式分析，与对人类事物的工厂取向的、系统的分析是一样的。
其机械论生命观①基础的行为主义心理学和作为课程编制运思模式的牛顿式科学认识解释模式②。
放在整个课程理念的逻辑演进过程中看，泰勒等人首次以程序化的、理性化的、科学化的眼光来对待课程内容的选择与组织、课程目标、方法、结果之间的制约关系。它的意义不仅仅在于冲破了斯宾塞从价值择取的角度选择课程内容、赋予课程以实用有效性，而且从组织化、制度化的角度，让课程的效率在过程中得以实现。这是以往课程理念形态所没有的。
当然，从理念的层面来看，泰勒的“课程理念”是课程理念变迁过程中的一个否定环节。前面三种课程理念形态在目的与手段、过程与结果的对立统一中，“人的发展”为终极价值尚有一席之地，那么，在泰勒那里，人的发展的终极价值是被置于弱化的地位的。这是其课程理念一系列缺点的集中体现。正如我们已经看到的，在否定之否定的历史发展过程中，泰勒的这种课程理念在20世纪末是遭到了怀疑与批判的，尽管目前新出现的新的、成熟形态的课程理念尚未充分彰显它的面目，但刚刚萌发的态势却预示着，以泰勒为代表的传统课程理念将接受批判与改造，其它更合理的课程理念形态不久将诞生于世。
3·历史连续性中的传统课程理念
变迁特点及其现代影响(1)变迁特点上文概括地阐述了传统课程理念形态的演变过程，从中可以看出，传统课程理念形态的变迁并非简单的线性推进过程，某种课程理所谓机械论生活观是指将生命有机体当作一架机器进行研究，认为在一个生命有机体中，只有一类原因在起作用，它们是一些外在的联系——是那些左右着有机体环境的组成部分。
牛顿式科学认识解释模式特点是关注如何预测和控制事物发展，至于为什么如此以及其价值如何，则在所不论，属技术主义的科学范畴。
念形态的凸现，并非是对其他理念形态的彻底消解，而是其自身的发生发展，从简单到复杂的运动过程。恩格斯曾经指出，“辩证逻辑和旧的纯粹的形式逻辑相反，不像后者满足于把各种思维运动形式，即各种不同的判断的推理的形式列举出来和毫无关联地排列起来。相反地，辩证逻辑由此及彼地推出这些形式，不是把它们互相并列起来，而使它们互相隶属，从低级形式发展到高级形式。”
本文正是力图以这一辩证法原理来研究课程理念的历史运动规律的。同时，我们大体也可以看出课程理念演变的特点：
第一，传统课程理念把课程视为实现教育目的的手段和教育目的的行动化，在其“工具合理化”过程中一步步走向了它的成熟形态。从夸美纽斯开始，课程的工具合理化过程基本上沿着两条线在发展：一条是“方法”或教学活动的合理化过程；一条是课程内容的选择、价值标准及其安排等等的合理化过程。
第二，传统课程理念的工具合理化是以“教育生活的秩序化”为其基本追求之一。追求的轨迹基本上以四种秩序间的对应关系作为发展线索：古希腊时的人性秩序和社会等级秩序与课程中的“知识秩序”对应；近代以后，教学活动秩序、人的认识秩序与“自然秩序”
或“心理秩序”的对应；19世纪末以后，课程内容的安排秩序与“知识的科学价值等级秩序”的对应；最后是课程编制活动程序与科学管理活动程序的对应。
第三，课程的开发向度从古希腊面向有机统一的人、自然、社会关系到近代以后面向二元对立与分离的人与自然、社会之关系；从面向课程科目世界(知识世界)与人的生活世界的统一到面向科目世界与人的生活世界的日渐分化与疏离。
(2)现代影响
