第27章 学科结构运动(2)

杰多姆·布鲁纳的着作构成了这里所讨论的这个运动的主要来源。现在人们普遍认为，1960年科学家和心理学家在马萨诸塞州伍兹霍尔召开的那次会议为这个运动提供了核心思想。哈佛大学心理学家布鲁纳在题名为《教育过程》的这本小册子中报导了这次会议的内容。他的这本书目前已成为当代的经典着作。布鲁纳在另外的一些着作中发展了最初在《教育过程》中提出的论述。这些着作有《论认知》(1964)，《教学论初探》(1966)以及他和罗斯·奥利弗(RoseOliver)、帕特里夏·格林菲尔德(PatriciaGreenfield)合着的《关于认知成长的研究》(1996)。

生物学家和教育家约瑟夫·施瓦布(JosephSchwab)是仅次于布鲁纳的这个运动代言人。他是一个活跃的演讲家和作家，他的讲演和大量的论文主要是论述关于科学探究的教学问题、自然科学的结构以及学科结构的概念。

菲利普·H·菲力克斯(Phi1ipH.Phenix)的《意义领域》为这个运动提供了哲学的基本原理，并对人文学科和各种科学的概念结构作了概要的分析。重要的文选有G·W·福特(Ford)和劳伦斯·帕格诺(LawrencePugno)编的《知识结构和课程》，罗伯特·W·希兹(RobertW.Heath)编的《新课程》以及斯坦利·埃拉姆编的《教育和知识结构》这本PDK的论文集。

根据布鲁纳和施瓦布等人所提倡的原则编纂的各种课程的范例是由下列单位提供的：“全国科学基金会”(NSF)、“物理科学研究委员会”(PSSC)、“生物科学课程研究会”(BSCS)、“化学教材研究会”(CHEMS)、“学校数学研究会”(SMSG)和“小学科学规划会”(ESS)。

理论

关于学科结构运动，特别是布鲁纳的理论是不是继承了杜威的实验主义的遗产，是不是柏拉图传统的变种，甚或是不是一种经过修改的赫尔巴特主义，在评论家之间产生了一些明显的分歧意见。事实上，要理解这种教学法，一个重要的条件就是要掌握布鲁纳和施瓦布所提倡的认识论。

首先，这种学说并不认为知识是关于某种不变的外在现实的认知，它不是一种形而上学的实在论。说得确切一些，引起我们追求知识的原由是“经验”或“事情”所具有的某些规律性；教材就是由记录事情中的这种规律性的材料所构成的。结构不是在材料内部发现的，相反，它是“外加”到材料上去的，材料是由人所塑造、形成、“构造”出来的原料。然而，我们就是进行这种构造工作的。材料并非一被发现就具有结构；这些材料是由我们构造的。因此，布鲁纳说：

PDK是优才生协会。---译者注。

只有参照一个人对于知识本性的看法，我们才能够解决教育领域里关于教材问题的争端。知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。例如，我们在物理学中发明了力的概念，在心理学中发明了动机的概念，在文学里发明了风格的概念，它们都是帮助我们获得理解的一种手段。

这样看来，探究的终点不是结论，不是好象对现实本身好歹发现了一些什么东西，而是一种对事物进行解释的行动。施瓦布说：

让我们来描述一下一个短期探究的最后阶段，它不是作出结论，而是解释事实材料要得到明确的证明或否证是不可能的。这就表明，为了进行教学，最明智的办法是根本不把科学当作一个证明或证实的过程，而把它当作一个发现的过程，一个揭示自然事物的过程和以一种提高我们理解力的方式来发现这些事实之间如何互相联系的过程。无论如何，我们不能不懂得：科学是一种构成试验性知识体系的过程，是一个发现如何使得事实材料融会贯通的各种不同方法的过程，是一种“论述”某种教材的过程。

从某种意义上讲，探究总是先于事实材料和审定事实材料的。

因为一个人所探索的东西以及他对被他发现的东西所赋予的意义，乃是探究起作用的结果，并且是属于探究者这一方面的，这些东西都要受他的决定所影响。

任何时期的科学知识都不是建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上的---而这种选择又是建立在探究的概念原则的基础之上的。

于是，知识是关于概念的知识，而概念是用以解释人们体验到的规律或事物的。这样，我们就必须事先假定这些规律或事实是某种客观存在，但是，这种假定本身就是人类思维的产物。因为注意和关心乃是一种有生气的、能动的、发展的活动，所以知识也随着经验本身的变化而不断地变化着。因此，科学知识在所有各个方面始终都要经受修改。科学的每个领域都在不断地提出新的自标和确立达到这个目标的各种不同的程序或模式。每一科学领域都在它的探究过程中持续不断地提出大量不同的问题，始终不渝地探索新的假设，不断地提出新的公式。

我们必须把科学目前所阐述的自然现象理解为一种动力、一出戏剧，这出戏剧的展开是许多角色相互作用的结果，所以必须理解各个角色之间的相互关系。其次，每个角色可能由几个演员来扮演。

尽管各个“演员”有着显而易见的差异，但必须承认不同的“演员”都有可能成为同一角色的扮演者。第三，每个准备表演的演员在他扮演这个角色时和别的演员扮演这个角色总是多少有些不同的，而这种改变的结果也就影响扮演其他角色的其他演员。所以，这出戏剧的展开、高潮和结局具有灵活变动的格局，而不是一成不变的刻板形式；但这仅仅是根据同一主题作出的各种变化。

有人设想，每一个知识(学科)领域都存在着一系列基本原则(结构)。当我们把这种结构以及该学科所特有的研究方法作为教学内容时，教学就将获得最好的效果。学科结构运动的主旨就是为每门学科制订最好的课程。约瑟夫·施瓦布在为结构下定义时，认为结构包含“规定那门学科所研究的题材和控制其深究方法的一系列外加的概念。”学科的结构就是构成该学科的那些概念、原则和方法。换句话说，每一门学科都有其特殊的求知目的或目标，为了达到这些目标而设计的方法便组成了这门学科的结构。所以，物理学家利用这门学科的方法去解决问题，使他更好地看清物理学的目标，使他认识我们周围的这个物质和能量的宇宙。

因为每门学科都有它的基本概念或“具有代表性的观念”，所以就应该选择内容以便把它作为例子来说明该学科的代表性观念。

对初学者来说，这些观念本身太抽象了。

在没有达到相当高级的理解阶段之前，最基本的观念通常并不适宜作为明确的内容。除非人们对于应用这些最基本观念的这门学科已经具有了大量的知识，否则，这些观念就是一些毫无意义的高度抽象的观念。这些观念所包含的内容越少，它们就越容易为初学者所理解。

施瓦布描述了学科结构的两个组成部分。一个组成部分是对教材作出规定的一簇概念，而另一个组成部分是这个学科领域的“句法”---它的特有程序和方法。当教师对这两个组成部分进行了适当的表述和讲授时，学生就能够掌握这门学科的逻辑结构。概念化的原理引导学生去从事研究以揭示新的知识，而这种新知识反过来又系统地陈述新的概念。

新的知识使我们想到了新的、更适当、更能说明问题的教材的概念。技巧的发展又使我们能够把新的概念运用于实践，把它们当作指导新的探究的原理。

这才是运用探究学科结构方式的真正目的，学生将获得终身继续学习的能力。

学生掌握了结构，就获得了运用一个学科的基本概念的能力；然后，学生就可以利用这些基本概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础。“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用范围就越宽广。”

有一种主张认为，近代科学倾向的特征是对于模式或理论的组织形式比较敏感。可以认为，比较陈旧的知识往往会变成一种图书目录，而科学的探究趋向于寻找模式---变化的模式和关系的模式，并利用它们作为解释事物的原理。要想掌握某个领域的知识结构，就要能够把其他的东西和它联系起来。

教育方面的应用

在对专门学科在学校中的综合作用和协调作用强调了几十年后，与之相反，学科结构运动则强调每一门专门学科---如学校里的普通课程---的独立性和完整性。这个运动强调生物、化学、物理、历史、地理、经济和文学、写作、文法这些学科的具有组织作用的独特概念，而不主张把各个学科结合起来。由于有大学专家们在每一个领域里制定计划，所以学校的任务就是给青年传授一些以专家活动为范例的智力技巧。要引导学生养成生物学家、化学家、物理学家、历史学家、地理学家、经济学家的思维习惯。

有人曾经设想，理解这些原理(而不是仅仅掌握一些事实)将使学生具有理智的能力，即具有直观地掌握各种已经体验到的新现象之间的关系的能力。所以，归纳地进行思考的能力就成了内在的目标，要鼓励教师让学生自己去发现意义。“发现”这个词就突然到处出现在所有描述新课程方案的文章里了，而这些文章的作者们对作为学习者所追求的归纳行为的那种发现和作为获得或传授这种行为的过程的那种发现，往往不加区别。

学科结构运动把人类知识的主要领域中的学者、专业的教育工作者和学生紧密地结合在一起，它试图在学者和教育者之间建立一个使两者聚集的共同基地以帮助学生寻求知识，提高理解力。布鲁纳认为，“..一门学科的课程应该决定于对构成该学科结构的根本原则的最基本的理解。”

这就要求高度专业化的专家们必须全面地参与课程的设计、教科书的编写和教学大纲的拟订工作。

如果要以一种反映某一知识领域基本结构的方式去设计各门课程，那就需要对该知识领域有最根本的理解。只有当最有才干的学者和科学家积极地参加这项工作时，才能完成这一任务。同时，布鲁纳认为，“任何学科都可以用某种真正理智的方式有效地教给处于任何发展阶段上的任何儿童。”他说，所需要的是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。如果将物理学和几何学的基本概念，通过儿童熟悉的材料，用简单通俗的语言表达出来，那么，幼儿也可以理解这些概念。这就是说，如果学习按照儿童理解的水平依次排列，那么，儿童总是作好了学习的“准备”。在新编的数学课程中小学阶段就出现了集合论，这就可以作为一个例子说明上面这个问题。

那么，无论在什么年龄阶段，都可以以不同的深浅程度介绍一门科学的基本概念。因此就可以在以后的每一年中进一步发展概念，使学生可以对一门学科得到比较深刻的理解(这就是指“螺旋式的课程”)。至于怎样使这些基本概念既可以得到较好的教学效果又能使学生感到兴趣，还仍然是一个问题。

如何才能使知识变得有效，对这个问题布鲁纳有过许多想法；他说，如果我们要使儿童发展那种作用大，能产生结果的知识---也就是使这些知识能迁移到新的情境中去，我们就应该首先引导儿童通过归纳的方法来掌握结构。要使儿童掌握结构，就应该向他提供许多特殊的事例，直到他认识到根本的规律为止。同时，也要他练习既能“飞跃前进”，又能“缓慢渐进”---开始时，他应该按步学习；然后，可以允许他进行大胆的推测。布鲁纳认为，使一门学科变得有趣的最好办法是使学生认为它值得学习；而所谓“值得学习”，就是“使学生在思考时把知识用到他当前的学习情境以外的地方去”。这就是要以某种方式教会学生直觉地进行思维；那就是说，要教会学生从已知的观念出发，进而对和这个观念有关的某些东西进行适当的推测。所以，在新的课程中，要少讲一些纯事实的材料，多详细地研究一些主要的概念，希望学生掌握整个学科内容，并“直觉地”理解它的结构。于是，在学生已经掌握了一般的、基本的概念以后，他应该很快就能使一个新的事例配合这个结构。同时，因为他已经在基本的概念上，而不是在一些零星的知识方面下过功夫，所以，当特定的内容有了变化时，他就应该随之而变化。他将能熟悉整个画面。

当年轻的学习者熟悉了各种学术领域里的各种思想方法时，我们就用“发现”和“直觉”这些名词来标志他们已经能够将基本规律应用于新的问题。学者们强调指出，力图把任何一个领域中的全部基本事实传授给别人的做法是徒劳无益的。而且这类事实的总数在日益迅速地增长，以至无论一个人多么聪明，都不能在实际上全面掌握其中的一个领域。那么，应该掌握些什么呢？如果说全面掌握一个领域是办不到的，那么专家们有些什么本领呢？他懂得这个领域的研究方法、进行的过程和基本的假设，他对一个探究领域的动态已经了如指掌。这样一来，人们选用他们通常所理解的“结构”这个名词来说明上述的这种理解，也许就是一件不幸的事。其实，专家们所知道的并不是这门学科的“结构”，而是它的过程，是能动地对它的控制，是它的一些程序的规律和证据。不是教生物学，而是教生物学的方法；不是教物理学，而是教物理研究的原理；不是教语法，而是教语言学；不是教数学；而是教数学思维。

正是事实这个概念在发生变化，它已经不是指一种可证实的、已经确定的东西，而变成指一种根据理论结构所观察到的东西，而这种观察是用来描述理论结构的。事实只有在观察者的视野范围之内才成为事实，而且，事实只有处于观察者视野范围中互相沟通的内容之内才可以互相交流。