浅薄的实利主义和机会主义乃是美国生活的特征。刘易斯·芒福德(LewisMumford)认为，由于这种权宜的机会主义的实利主义，美国的艺术家并没有得到应有的常识。艺术家的见地---他的构思出伟大计划的设计或理想---来自深刻的个人经验。归根到底，它是一种“个人的成果”。从狭隘的意义上来讲，它不是一种解决问题的经验。它牵涉到一个人的感情、情绪和整个的感受性。因此，如果把科学的解决问题的方法当作唯一可行的教育方法是不正确的。我们必须注意到还存在着另一种方法，鲁格称之为“机体意识”。这是一种表示艺术家在音乐、戏剧、文学、雕塑和绘画等方面工作特点的方法。这种方法也应该应用于社会问题；人能够成为社会舞台上的艺人。人可以设计他自己的美好的社会并在这个社会里发挥作用。
每个人都含有艺术家的素质。在某种程度上讲，每一个人都是创造者。人类努力的所有成果都具有一定程度的品质、形式、风格和教养特征。这就是艺术的品质，它是人类创造活动的产物。艺术家是一个组织者。他总是力图使生活具有一种形式或模式。然而，每一个进行创造性思维的人所表现出的生活，却各不相同；每个人表现的都是他所看见的东西，而每个人所看见的东西又都是不一样的。
美国学校特别重视与生产、商业和工业有密切关系的价值，这种倾向遭到了批评。有人说，我们是在为提高工作效率，适应社会环境和争取诸如就业机会、住房供给等方面的平等而从事工作，但是，我们忽视了人类生活的戏剧性。据说，存在着一种把人当作机器的严重倾向。一直没有把人当作人来对待---当作生活中充满悲伤，很少欢乐的活生生的有感情的人来对待。
于是，教育实践就必须与死去的过去决裂，把人解放出来，为提供生存的条件而创造新的秩序形式。在一个完美的社会中过有益的生活，其条件就是要有教育自由，即本世纪二十年代的那些口号和儿童心理学家所暗示的那种教育自由。提倡儿童中心教育的理由就是要建设一个以未来为中心的社会。
教育科学运动在任何事业中，理论家与技术家之间总是有所分工的。技术家是一些“做事情”的人，他们是处理事务的人；他们主要关心的是“要知道怎样做”，并把这种做事情的知识付诸实践。他们经常对那些不断追问“我们为什么要这样做”的理论家感到不耐烦。然而，理论思想与政策的形成，至少与政策的陈述有着密切的关系。可能有人会说，政策的制定经常是设法使事实合理化，它只不过是一种“公共关系”设计。后一种观点将会使教育理论家变成“教育新闻记者”。
另一方面，许多人会反对说：理论家的建议能指导技术家如何工作，在此方面具有重大的意义，在制定新政策方面理论家将发挥领导的作用，而且，他们所做的事情不仅仅是报道方针。
本世纪初的教育学教授往往是技术家而不是哲学家。这就是说，他们不太注意教育的目的和宗旨之类的根本问题，而是注意教学的技巧。他们所关心的是使教学方法科学化。他们注意的是教学技术而不是教育目标，而教学技术还没有过时。多得可怕的测验器具、教学手册和教学机器成了美国教育的组成部分。“高等学校入学考试委员会”的测验以及“教育测验公司”所提供的服务项目之类手段的普遍流行，表明这类技术将保持下去---甚至在高等教育中也将保持这种状况。智力测验、词汇分类、教育程序中同类编组的各种方法、以调查从事各种职业的成人所做的工作为根据而组织的课程计划、学校组织和教导工作的专门化、把商业管理技术应用于学校行政管理，所有这一切都是教育技术家提出来的。
必须强调指出，现代教育的这种“时髦”做法(在一些人的心中，这种“时髦”的做法集中体现在“是一非”题测验中)，在进步教育中并非是不可避免的。事实上，在进步教育的文献中充满了对这类办法的批评；而且，象E·L·桑戴克这样的第一流的教育技术家有时也强烈地批评了这种所谓进步教育。有人大力提倡教育电视，并用它来代替师生间面对面的交流活动。这种现象与“教育促进基金会”有关，不能把它看成是专由进步教育所主办的事。实际上，杜威和他的进步教育的追随者们对于此类教育技术，如果说有兴趣的话，那也是极小极小的。所有的现代学校都利用教育技术，但实用主义或进步主义的教育学说对此并不承担任何责任。相反，倒是在桑戴克领导下的教育心理学家对此给予了较大的支持。乔治·D·斯特雷耶(GeorgeD·Strayer)是桑戴克的学生和信徒，他在发展所谓学校管理科学方面或许算得上是一个先驱者。对于二十世纪美国教育技术发展的毁誉，大概都应归之于教育心理学家，而不是杜威和“进步主义者”。
对一些带着惊奇的眼光来看现在公立教育的人来说，学校里的机构实在太多了。儿童们经常不断地受到测验---不是测验他们正在学习的科目，而是测验他们的人格、机械操作技能、兴趣，以及适应社会的能力。许多课程都采用印好的作业手册；而学生阅读的书本是由综合性的“归类”词汇表构成的。图、表、模型，以及视听教具太多。现代学校机构给人的印象是有点不合理地复杂化了。
当然，教育中的这些新发明有许多还保留着。只要这些小发明包含着建造和维修校舍所必须进行的测量和计算，那么严肃的批评也不致引起人们的反对。漂亮的、合乎卫生条件的校舍确实是很好的。把陈旧的、发出臭气的建筑物加以浪漫化，再加上一定程度的有效管理，这样的校舍令人感到别扭。此外，讲究效率的专门技术已应用于学校事务管理方面，大概公众都已经获得了好处。现代的公共教育是一件大事。由专家来管理基金和档案是不会有什么害处的。
然而，把大规模生产方式，组装生产线技术应用到教学过程中所产生的价值，是很值得怀疑的。当学习陷入那种标准化了的，分等细致的大批生产的作业手册、图表和影片的迷津中时，学习又怎么能成为创造性的探索呢？还有，如果说严格的学习测验就是培养在新情境中运用知识的能力，那么，标准化的多项选择测验能够达到这个目的吗？标准化测验的实质是一种受控制的反应。选择受到了严格的限制---你必须在四个或五个按钮中按一个，而没有机会来解释为什么要按这一个。不过，立即拒绝采用这些手段，就象拒绝乘汽车或用电话一样。“美国教育协会的心理测验”和决定大学入学资格的米勒类推法(MillerAnalogies)之类手段，可能在最近的将来还不会过时。即使是“高等学校入学考试委员会”的测验现在也采用了机器计分的方法。此外，现在还不能说普林斯顿、新泽西的“教育测验服务公司”已经受到教育传统主义者的联合抵制。
虽然，象儿童中心教育一样，教育科学运动毫无疑问地受到了科学和民主理想的鼓舞，但是，不能完全根据这个运动的起源来评价它的结果。也不能把教育技术看成是实用主义或进步主义教育学说的直接应用。怎样利用技术家发明的教育机器以及应用到什么程度，这是我们今天争论的主要问题。
社会的改造主义说明社会改造主义的一个典型事例是，教育学作为学院和大学的一门课程，它的产生是由于进化论的、自然主义的观点在美国知识分子中产生了强烈的骚动，随之而来的就是把科学的理想努力应用于教育方面。然而，进化论的、自然主义的观念形态同样也能改变人们关于教育目的的概念；而且，记载有关教育问题辩论的文献表明，人们比较关心的是教育目标方面的变化，而不是教育技术的影响。
因此，不管在学校的课堂里采用什么特殊技术，学校的目的到底是什么？学校要为谁的价值服务？进化论的自然主义理论在相当大的程度上鼓励并支持过这么一种观点：学校是真正为儿童的，学校是为儿童的价值服务的。然而，有一些从个人主义出发的人感到不良的教育作用正在影响儿童和青年的校外生活。因此，他们在建立教育理论时往往强调社会背景的重要性，而科学和民主的理想开始意味着通过学校的审慎努力来建立合理的社会秩序。认为有了一个为此目标而制订的教育纲领就可以建立并保持一个公正的社会的想法，已经在思想史上出现过多次。柏拉图的《理想国》和夸美纽斯的《大教学论》中就出现过这种想法。赫伯特·斯宾塞和另外一些十九世纪末、二十世纪初的作家，象爱德华·贝拉米等人的作品中也包含着这种精密规划好的社会理想。单一税论者和主张专家政治的人们也以不同的方式提到有可能通过教育来实现一个有计划的社会。二十世纪的某些教育家认为，如果学校的使命是发展智力，这就意味着对于社会问题理智上要抱批判态度。根据他们的推论，这也意味着，学校应该教育青年人对于他们的社会作出批判的思考；并且教育他们发挥公民的作用，努力应用适合于解决社会问题的知识和方法。曾经有过争论，认为智力的本质就是制定计划，就是深谋远虑。所以，一个没有计划好的社会与其说是受理智支配的社会，还不如说是一种听命于机遇的社会。
在组织和财源方面，公立学校是一种靠税收支持的合作团体。
然而，问题远不止于此，公立学校还不可避免地要承担灌输官方道德的义务。社会不希望学校传授如何在所得税申报书上进行欺骗，怎样阻止少数民族的成员在其邻近区域购置住宅，怎样在赌桌上获胜等知识。即使可能有些人认为这些知识是重要的，然而，它们并不属于官方的道德；所以，如果有人想学这些知识，他必须到校外去学，学校是不会正式地、有意地传授这种知识的。
什么是我们允许公开传授的官方道德呢(即使这种道德在有些地方是不现实的)？这种道德包含诚实、正直、关心别人、与别人同甘共苦及与别人合作。换句话说，官方的道德是博爱的道德。但是，对于这种道德，社会上明显地存在着一种二元论的看法。一方面，我们似乎想要传授这种官方道德；但是另一方面，我们又不愿意教得太多，因为如果我们过于严肃地看待这种官方道德，它又会使人感到讨厌。虽然如此，学校里有一些优秀教师，当他们传授这种官方道德时，青年人就会开始有意义地、富于批判性地去实践这种道德。当他们这么做的时候，他们就会从道德上对商人和政客通常的一些做法发生怀疑。
除了前几段提到的那些观念形态和社会学的因素之外，还应该指出，象社会学家、历史学家、经济学家和哲学家一样，二十世纪二十年代和三十年代的教育家经常讨论当时的社会和经济的理论。当然，与在其他研究和探索领域内一样，教育界也有一些社会主义者。
在经济大萧条最严重的时期，有些社会主义者认为，公立学校有可能用来作为社会改造的工具，从而在富于批判性的理智计划的基础上建立社会组织而不是放任自流。少数有才干的人追随这一运动。然而，第二次世界大战开始以后，这个运动就不大为人们所注意了。不过，还有少数重要的教育家仍坚持和维护这场运动，他们依然是那些批评公立学校具有社会主义偏见的人所攻击的靶子。
从1929年开始一直延续到三十年代末的经济大萧条，使美国的文化观点有了深刻的转变，现在，这已是无可置疑的了。二十世纪二十年代那种欣欣向荣、万象更新的景象已被一种对美国经济前景忧心忡忡的心情所代替。然而，二十世纪二十年代的那些特征全都消失了吗？让我们回想一下富兰克林·D·罗斯福对传统的政治和经济观念的攻击以及“幸福的日子又来了”的竞选歌声吧。此外，第十八条修正案的废除，在某种意义上讲真正实现了始终存在于二十世纪二十年代的那种幻想。由此而引起的问题是：二十世纪二十年代的价值观念是否已经改变了？可能并没有改变。或许，美国人民希望的仍然是自由，以便按自己的方式过愉快的生活，制订自己的法规。于是，所谓二十世纪三十年代的精神很可能就是不得不改变策略以实现二十年代的价值观念。
我们这里所说的“二十世纪三十年代的精神”，就是指关于美国第十八条修正案于1917年提出，1919年通过；主要内容是禁酒。后来通过了第二十一条修正案，因此废除了此修正案。---译者注。
政治和经济的一套想法。随着萧条的延续，美国人一面在这个物产丰富的国度里过着苦难的生活，一面带着辛酸的幸福感回顾前十年的那些已经逝去的紧张场面，有些人因此断言，解决萧条的办法是由社会来控制生产资料。显然，资本主义已经失败了；只有当人民接管了生产资料时，二十世纪二十年代的自由理想才能实现。美国是否可能要求有一种新的社会秩序？当然可能，但这并不是说需要一个象极权主义国家那样的放弃基本的公民自由权的社会，而是需要一个按照人们在生产过程中所流的血汗来比较公平地分配财富社会。
为什么要这样？它有哪些号召力？这样做可能得到怎样的价值观念？注意，价值最终还是那些吃、穿、住和安全的价值---它们都是经济价值。它们是物质世界领域的价值，而不是那些超越现世领域的价值。萧条年代的价值观念与二十世纪二十年代的价值观念是一样的。思想意识的改变与获得这些价值的建议有关。
这样，就可能理解那些很早就坚持儿童中心教育运动的教育家们，在1929年以后是如何开始越来越多地注意寻找一些办法和途径，使学校能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献。约翰·杜威、W·H·克伯屈(Kilpatrick)以及他们在全国各地的追随者和同事们的着作，都揭示了这种重点的转移。1929年以前，这些思想家把他们的主要精力用于陈述教育的内容，提出要在学校里为青少年提供更多的创造自由；而在1929年以后，他们较多地注重于实现这种自由的社会条件。这又是可以理解的，而且，这并不意味着完全否定了大萧条以前的主张。在吃、穿、住方面提供一定的保障，乃是使儿童在学校里获得更大自由的先决条件。
