教师是新课程改革的主要组织者和实施者，是新课程改革成败的关键因素，是制约新课改实施的瓶颈。农村基础教育课程改革的成败很多程度上都取决于农村师资队伍的整体素质及其新课程执行能力。
§§§第一节 农村基础教育师资现状
一、压力增大，职业认同感低
1．经济负担重
农村教师因多为民转公和代课教师，基本上是农教结合的家庭，常要肩挑教学、家务、农活三副重担，负担比较重。他们多数人是四五口之家，上有老下有小，老人老矣，小孩尚小，正是读书之时，其微薄的工资是维持一家人生活的主要经济来源。过去十多年在农村实行的乡镇财政包干制导致农村教师收入很低。长年的教学生涯，使得大多数农村中小学教师缺乏生财技能，教学工作的特殊性也决定了教师收入的单一性，除了经常被拖欠的不足额工资外，基本上没有任何奖金、医疗、保险等福利待遇。捉襟见肘的工资不仅要养家糊口，还要承担各种各样的费用支出，经济异常拮据。据调查，欠发达地区农村教师收入普遍偏低，月收入在600～800元的占48．6％，800～1200元的仅有3．9％。39．5％的教师对收入感到不满意，25．1％的教师对收入非常不满意，不满意率达到64．6％。
2．工作负担重
农村由于特殊地理条件的制约，学校规模小，缺编严重。为完成教育教学任务，学校不得不加重教师的工作负担。一般情况下，农村中小学教师都要教一门主科，再兼一门副科，而村小教师大多包班上课，包干所有课程，一个或多个年级多学科教学任务集中于一身，周课时都在16～25节，甚至达30节课以上，备课、上课、批改作业、管理学生……，还要应付一些毫无意义的重复性的形式化的检查评比，教师们都在满负荷、超负荷地工作着。随着人事制度改革的逐步深入，教师的劳动量是越来越大。如按农村师生比1∶23的标准核编，某村小共六个年级126人，核定教职工数为6人，已经无法去完成基本的教学任务，规定的课程无法开全开足。再如一个520人的中心小学，12个教学班，周课时数要360节，但核定人数只为23人，除去行政管理，后勤服务等，实际投入教学一线教师只能为19人，人均周课时数达19节，加之师资力量不配套，专业不对口，更增加了教师的工作量。不仅如此，农村学生基础差又受农村落后观念、陈旧思想的影响，教育难度增大，再加上学生脆弱、厌学难管理，留守儿童的增多，无疑都加重了教师的工作负担。特别是班主任，既承担授课的任务，还负责一个班学生的管理，负担更是可想而知。升学率仍然是考核教师的主要指标尤其是农村，导致在办学条件相对落后的情况下，教师们不得不牺牲课余时间，加班加点。
3．心理负担重
社会各界对教师的要求和期望都非常高，尤其是农村学生家长对子女的高期望都寄托在了教师身上，教师承载了社会、家庭太多的希望和责任，而这种过高的要求和期望常常会给教师带来巨大心理压力。而且，社会对教师的评价不合理，如当学生出现问题的时候，社会、家庭、媒体等就会向教师施压，往往容易把原因全部推到教师身上而缺乏综合客观分析的态度。有些素质不高的家长再经常到学校扰乱教师的正常生活和教学秩序，对他们的工作造成很大压力。由于教师聘任机制尚欠完善，一些地方政府把“教师下岗”当做减轻财政负担的“灵丹”而滥用，以及一些职能部门和学校也动不动将“末位淘汰制”看成管理教师的“妙方”而乱开，再加评职晋级难，导致农村教师的心理压力普遍较大。调查表明，许多农村教师认为我国正在进行的新课程改革、人事制度改革等教育改革都对他们构成了强大的冲击，面对新形势，他们感受到了前所未有的压力。另外，地域差异和城乡差别使不少农村教师在与其他职业及他人的比较中致使心态失衡，产生自卑感，特别是一些农村男教师因经济收入低、生活和工作条件差等原因导致婚姻遭遇困难，遂产生了焦虑、忧郁、自卑等心理问题。学校氛围对教师心理健康的影响是无形而巨大的。
4．生存环境差
由于政府对农村教育关注不够，教育投入严重不足，很多农村教育教学设施落后、不健全、不配套，办学条件极其简陋，优质教育资源十分短缺，正常的教育教学活动开展难，再加之布局调整后的许多农村校舍紧张，学生爆满，班额大人数多，致使农村教师工作环境较城市差之甚多。另外，农村学校功利主义严重，应试色彩浓厚，农村家长观念守旧、落后，农村生较城市学生的基本素养差，还有越来越多的缺少父母必要关爱和教育指导的“留守学生”等等，无疑都加重了教师的工作难度和负担，恶化了其生存状态。
5．职业认同感低
由于负担过重、压力增大而生存状态差，农村教师大都对未来缺乏信心，从教情绪低落，对教师这个职业产生了厌倦心理，职业倦怠感明显增加，从而影响了对自身职业的认同，导致其职业认同度大大降低，增加了师资队伍的不稳定性。许多教师明确表示，如果有可能，愿意调到条件好的其他学校或者调离教育系统。调查显示，只有18％的教师希望自己的子女长大后将来从事教师职业，而有63％的农村教师不希望自己的子女将来也走自己的“老路”。
二、结构失衡，专业化水平低
1．年龄结构失衡
教师年龄结构不合理，老龄化严重，中青年教师特别是青年教师少，不少农村中青年教师断层严重，青黄不接。调查显示，农村专任教师中，30岁以下仅占22％；45岁以上的占47％。如郓城县潘渡镇吴皮小学8个教学班，337名学生，18名教师，50岁以上的6人，占到34％。特别是近年来一些农村学校被迫接受了一部分乡镇分流人员，导致大量低学历、大年龄的人员占据了本已就紧张的学校编制，使得学校急需的师资难以及时补充，从而加据了教师断层情况。
2．学科结构失衡
调查结果显示，农村教师学科分布不合理，专业教师少，专业不对口、跨专业上岗的教师多，“教非所学”“学非所教”现象突出，学科结构性缺编比较严重。有些农村虽已开全规定课程，但任课教师大都是非专业教师。按照教育部和新课程标准要求，学校必须开全课程，开足课时，但所要求的英语、信息技术、体育、艺术和综合活动等学科师资缺口较大，调查发现，如郓城县黄安镇中心学校现有定点小学16处，教学点7处，但专业英语教师只有6人，大多数小学英语课都是由其他学科教师兼任，几所小学1名英语教师“走教”，轮流上课。
3．学历结构失衡
据调查，教师的学历达标率虽然已达到97．6％，但教师第一学历普遍较低，正规师范类毕业教师少，调查结果显示，在农村教师中，正规师范类学校毕业的不足三分之一。如郓城县郭屯镇中心学校现有206名教师，参加工作时师范类毕业生仅39人，占教师总数的18．93％。他们多是通过函授、自考、电大等形式取得的后学历，真正的专业水平和能力素质还达不到专科或本科水平。而且，农村教师大多都是民转公教师即民办教师转正，如郓城县1986年以前参加工作，在农村教育工作中占主导地位的3085名民师，截止到2002年年底已有2548名民师转正。伴随中小学人事制度的改革，一大批不合格的城市教师被分流到了农村学校，而农村初中不合格教师也被“下放”到小学，层层分流、“下放”使农村师资更是雪上加霜。
4．职称结构失衡
调查结果显示，农村中小学教师中，高级职称教师占0．4％；中级职称教师占41．2％；初级职称教师占54．4％；无职称者占4％；小学高级以上职称教师寥寥无几，而初级职称教师偏多。不仅如此，农村中小学教师由于受到名额的限制，僧多粥少，评职称非常困难。
5．师资分布失衡
2001年以前农村基础教育实行分级办学、分级管理。乡镇中小学教师调整权力在乡镇，造成乡镇之间教师分布不合理，两极分化严重。村小、条件差的学校教师紧缺，在职教师千方百计要求调出；城镇、乡镇政府所在地中小学又人满为患。调查发现，有一个村小6个年级，只有5名教师，还有一个村小只有一位公办教师，其余全是村请临时代课教师。
6．继续教育困难
我国农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理、以县为主”的管理体制，教师继续教育培训成为政府行为。由于经济欠发达，大部分县级政府财政基本上都是“吃饭财政”，在保工资、保安全、保运转还十分困难的情况下，对教师继续教育培训是心有余而力不足。在二元社会结构背景下，政府对农村教育尚关注不够，教师继续教育经费的投入严重不足，许多农村经费异常紧张，正常的办公经费都无法保障，就更谈不上帮参训教师报销必要的培训费用了。如若由教师全部“自理”继续教育培训费用，无疑加重了教师本已过重的负担，从而限制了农村教师继续教育学习的积极性和自觉性。调查结果显示，近几年来，农村教师大多都是学历提升培训，除此之外几乎没有参加过其他任何形式的业务培训学习。并且，继续教育培训资源非常缺乏，教师进修学校等师资培训机构还存在着培训师资数量不足、培训方式手段单一、理论与实践脱节、配套管理机制不健全等整体培训条件和水平难以适应教师培训需要。另外，农村校本培训环境恶劣，农村教师继续教育观念落后，不认同继续教育培训，工学矛盾突出等，这些无疑都增加了农村教师培训的难度，降低了培训的实效。
7．专业化水平低
农村教师由于原来的起点低，基础薄弱，缺乏正规的师范教育和专业训练，又长期处于封闭半封闭状态，再加上继续教育培训不够而使原本就捉襟见肘的知识得不到及时地更新，知识、观念、教法等严重老化和落后，创新能力、实践能力、科研能力的提高受到很大的限制。而且，由于农村学校受地域、经济、硬件等条件限制，可供教师获取知识和信息的课程资源极为有限而严重影响了他们的自学自研、“自我充电”。结果导致农村教师整体素质及教育教学能力尤其是实践新课程的能力低下，不能满足当前基础教育改革与发展的需要，也不能很好地适应当前的教育教学，特别是素质教育和新课程改革的要求。如，调查发现有58．4％的农村教师和61．5％的校长认为“上好课是本分，教师搞科研的现实价值不大”。这说明农村教师由于自身教育理论水平低，缺乏开展教育科研所必需的教育科学研究方法，从而出现了理智上趋向于否定科研、感情上倾向于放弃科研的现象，其教育科研一直在低水平上徘徊。进一步的调查访谈，也对此进行了印证。66．8％的教师教科研成果较少或很少，27％有较多成果的教师，其成果多由他人代写代发，或是一些非正规的获奖论文。也正是由于农村教师专业水平偏低，从而严重影响了新课程改革的顺利实施及其进一步的推进。
三、队伍不稳，补充机制不健全
1．流失严重
教师队伍不稳，优秀教师流失严重已经成为当前农村十分突出的问题。经济发展上的地区差异和城乡差异、城市教育现代化的推进和民办学校的发展导致不少农村优秀教师人心不稳，人心思动，纷纷出走。一批批农村教师特别是骨干教师不断想方设法或“孔雀东南飞”远赴北京、深圳等地打工，或“八仙过海”由村流向镇、镇流向县城、县城流向市区；随着高中的扩招，大量小学优秀教师“地方支援中央”，被逐级“拔高使用”到办学条件和福利待遇相对较好的重点小学、初中、高中学校，使得农村本来就脆弱的师资力量越发薄弱，农村教育教学质量难以保证。
2．缺编严重
受农村经济、环境等多种地域条件的制约，许多农村学校缺编严重，因长期得不到补充，只好聘用代课教师，农村有的小学、初中师生比甚至超过1∶35。若按现行（师生比1∶23）的农村教师编制标准配置教师，则教师编制将会超编，但近几年农村平均班额在逐渐缩减，现在六年级平均班额为33人，一年级平均班额为29人，各个年级统算平均班额是34．7人。这样一来，农村客观上虽然学生减少了，但实际情况却要多办班，自然班级多需要的教师就要多，从而导致师资更加紧张。再加上小学教师退休、病故等自然减员，以致于众多农村师资入不敷出，缺口极大。
3．师资补充滞后且渠道单一
“以县为主”后，各地为了减少财政负担，而不顾教育发展和教师缺编实际，严格控制教师编制数量，甚至有编不补，不愿吸收新生力量，宁愿大量使用代课人员，也不安置或少安置大中专毕业生，造成农村教师的补充异常困难，新陈代谢不畅。据调查约90％以上的农村自1999年至今几乎没有进过新教师。因农村经济基础相对薄弱，环境条件恶劣，目前师范院校的毕业生不情愿、不安心到农村任教，即使勉强下去也扎不下根，过渡一两年就会“走为上”，很难留住，而城市里的老师更不肯自愿放弃已拥有的优越条件而“屈就下乡”任教。
高校教师教育模式不合理，一些师范院校专业设置不尽合理，学科专业课程教育与教育类课程教育存在矛盾，师范性与学术性不尽如人意，专业教学与教学法教育及教育实习的关系衔接不紧密，学科教学法处于边缘地位不被重视等都使其毕业生不具备从事小学教育的个性心理特征和业务素质，致使农村或其主管部门不欢迎现在的大学生来农村。而且，教师补充渠道也不宽敞，主要依赖各级师范院校提供教师来源，对非师范类毕业生和外系统人员加入教师队伍在体制上尚未完全扫清障碍，对他们的培养同样缺乏行之有效的方法。
§§§第二节 强化农村师资队伍建设
在党中央、国务院高度重视农村教育工作，不断推进城乡教育均衡发展，全面实施素质教育，建设社会主义新农村和和谐小康社会的新形势下，我们必须以新《义务教育法》的颁布实施为发展契机，以农村教师队伍建设为重点，以全面提高教师队伍素质为中心，以优化教师队伍结构为主线，以推进人事改革为动力，以加大资金投入为保障，注意遵循教师教育与本地社会发展特别是教育发展相适应、满足基础教育改革急需与师资队伍建设远景规划相结合、教师个性发展与全面提高兼顾的基本原则，努力建设一支数量适当、结构合理、充满生机活力、极富专业水准的农村教师队伍。
