其主要步骤为：
（1）选择或说明问题。
（2）确定讨论规则：不要批评别人的意见；观念、意见越多越好；自由思考，允许异想天开的意见；能够将别人的许多观念，加以组合，形成改进的意见。
（3）组织并激发团体的气氛。
（4）主持讨论会议。
（5）记录大家所提出来的意见或观念。
（6）共同制订标准或评估，以选取最好的意见。
8.属性列举法
此法在实施时，先让学生将所讨论的内容尽量列举其各种属性，无论好坏，再提出各种可能对其进行改进或改造以使其更完善的方法。此法常用于对物品的改革创新、观察、分析，或物品间关系的发现等。
9.读写结合法
写作教学中要引导学生灵活运用在阅读中学到的各种写作知识，这是坚持读写结合的关键。我国已普遍认为写作教学要与阅读教学密切配合，在阅读中使学生懂得怎样选择材料、组织材料，怎样确定中心，怎样准确地选择词语写出通顺的句子，怎样连段成篇并注意前后的内在联系。
在阅读教学中有目的、有计划地进行写作指导，必须挖掘教材内部的写作因素，一般要抓好以下几点：第一，审题教学，培养学生的审题能力，防止命题写作中心的离题现象。第二，思路教学，使学生真正理解课文，学会作者围绕中心安排组织材料的技巧，培养选材与组材能力。第三，语言教学，帮助学生理解作者用词的用意，以及语言表达的艺术。为写作积累丰富的语言材料，并使学生初步懂得文章是怎样运用语言表达思想的，在教学过程中，读写结合必须有一个全局性的计划，尽可能配合阅读安排写作教学计划，如读记叙文安排写记叙文，读说明文安排写说明文，等等。同时还要根据读写训练的重点项目编排课文和进行写作知识教学，做到由浅入深，循序渐进。
八、有效的写作教学范例
长期以来，写作教学一般是按照命题、指导、批改、讲评几个环节来实施的，针对性不强。中小学迫切需要解决写作教学的程序问题，这也是写作教学科学化的一个重要方面。1978年，全国各地的写作教学研究开始活跃起来，大家都把写作教学的规律和写作训练序列作为主要研究课题，纷纷编出各自的写作教材来弥补统编教材的不足，出现了百花齐放、争奇斗艳的局面。1981年，湖北省召开了第一次小学作文训练讨论会，会上提出了“作文训练序列”。之后，全国许多学校和一线教师开展了这方面的教学实验和研究。这种研究表现为两种趋势：
1.将小学语文教学大纲提出的写作要求具体化，变成序列训练计划。
例如，有人认为小学五年制的写作教学的程序可以分三段：写作起步阶段，包括一、二年级，以说完整的话、看图说话、看图写话为主；写作过渡阶段，在三年级，让学生进行片段训练，能写一段话，叙述一件事；写作综合阶段，包括四、五年级，综合进行记叙文训练。同时，注意从模仿写作向独立写作提高。
2.根据小学生写作能力的形成规律，也尽量考虑小学语文教学大纲的要求，编拟相对独立的写作训练序列。
这些写作训练序列大致包括：“集中识字·大量阅读·分步习作”模式、分格训练序列、分段（分步）训练序列、途径训练序列、“先放后收”训练模式等。
分格训练序列中的“格”是指单一的基本训练单位，片断训练中的某个“片断”，单项训练中的“某项”。如上海师范大学吴立岗教授的“写作素描教学”，这是一种小学生记叙文写作训练序列。吴先生认为：“写作训练的序列，指的是培养学生写作能力全过程的科学安排。从系统论看来，写作训练本身是个大系统，包含着语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。”“素描”是一种绘画技法，小学写作教学中的素描训练，是指以观察实物为途径，以片断的简短篇章为形式，描写与叙述相结合的写作训练。此方法适用于小学三、四年级，三年级为片断描写，包括静物描写、人物描写和周围环境描写等，四年级则完整地记叙一件事，正确地表现中心思想等。目前，“写作素描教学”已推广到全国许多省市，取得了很好的社会效益。属于分格训练序列的实验研究还有：东北农垦系统常青的“小学写作基本功分格教学法”，辽宁李忠义的“高中段以训练项目为单元组织写作教学法”，湖南邓日的“初中写作分项训练法”。
分段训练序列是根据各教学阶段学生的心理特点分段分步教学，各阶段有具体明确的教学任务，即把整个写作学习过程划分成相对独立的几个阶段来安排训练内容，如锦州市的“三步分段训练”实验是一种写作教学序列。第一步是说话训练，第二步是写话训练，第三步是书面写作训练，每一步又分成若干个训练段。广东丁有宽的“读写结合五步训练法”、烟台李昌斌等的“小学写作四步训练”也属于该训练序列。其他较有影响的写作训练序列实验还有：北京景山学校实验（途径训练序列），张田若等（1987）“集中识字·大量阅读·分步习作”实验，天津市北郊区的“四步八段写作整体训练”实验，等等。
为了配合教学实验，从1981年起，中央教育研究所就开始编写一套包括写作和阅读的初中语文分科教学的实验教材，至1984年已出齐全套教材。其中《初中实验课本·写作》（试用本）以写为主，强调文章结构、文体和思维训练的结合，在每一教学单元都突出一两个重点，一般都有“写作指导”、“示例”和“练习”部分。1985年，人民教育出版社出版了六年制重点中学教材，语文分编为《写作》和《阅读》两册。其他还有九省编写的《“注音识字，提前读写”实验教材》、丁有宽主编的《小学语文读写结合实验教材》等。
（一）“集中识字·大量阅读·分步习作”教学模式
20世纪50年代末，辽宁省黑山县北关小学（后改名为北关实验学校）提出了集中识字教学法。集中识字教学法批判继承了我国传统的行之有效的识字方法，使小学生能在两年内识2000多字，大大地加快了儿童的识字进度，从而促进了读写教学的发展。在此基础上，经过广大教师和教研人员不断实践和研究，不仅巩固和发展了集中识字教学的改革成果，而且推动了阅读教学和写作教学的改革，逐步形成了小学语文“集中识字·大量阅读·分步习作”的教学新模式，并制定了实验教学大纲，编印了数套不同风格的课本，出版了教学参考书、课外读本和各种辅助教材以及教研书刊。该项实验曾遍及全国27个省、自治区、直辖市，1989年在校学生约为40万人。从1983年开始每年都有大批实验班学生以优良的成绩从小学毕业，深受中学的欢迎和社会的赞扬。
“集中识字·大量阅读·分步习作”教学模式的主要特点如下：
1.识字是读写的基础
小学语文教学必须十分重视识字教学，尤其在低年级，正是儿童识字的黄金时期。该体系强调在一、二年级以识字为教学重点，但不把识字作为唯一的任务，相应进行读写基础训练。至于识字量则根据统计研究，小学阶段以学三千字为宜，其中两千常用字可在一、二年级学，同时学近五千个词语，这就可以为其后的读写教学打下坚实的基础。
2.充分利用汉字的形音义规律
汉字的形音义有自身的特点，有的是有一定规律的，例如：形声字形符表意，声符表音，独体字常为合体字的构件。适当地利用汉字规律，采用集中归类的方法来学习汉字，可以大大提高学习效率。按该体系编写的一、二年级语文课本，每册都分为两个大单元，每一单元都先集中教授后面课文中的生字，然后再阅读课文。识字课突出识字，阅读课突出阅读，目标集中，任务单一，便于教学，便于检验，不论对识字，还是对阅读都大为有利。这正是批判地继承了我国千百年来流行的《三字经》、《百家姓》和《千字文》教学所采用的“先识字，后读书”的办法。生字集中起来，字数多了（一般每次可集中二百余字），就便于安排由易到难的次序。例如，先学独体字再学合体字，先学构字能力强的独体字，再学由这些独体字构成的字，先学容易学的字，再学较难学的字，先学最常用的字，再学次常用的字，等等；便于按汉字规律归类排列，编成系列。这样，比随课文教学生字要好学得多，因为它可以使学生掌握汉字规律，可以让学生运用心理学上的迁移原理来自学识字，而且有利于发展学生的思维能力。
3.集中学习汉语拼音
汉字是我国的法定文字，汉语拼音是帮助识字、学习普通话的辅助工具。汉字和汉语拼音的关系是主从关系，汉语拼音的作用既不能忽视，也不能夸大。汉语拼音是识字的基础之一，要求学生逐步达到熟练掌握。
为了减轻学生负担，在近年新出版的课本中，把过去集中四周时间学拼音改为只用两周时间集中学声母、韵母，然后以边识字边学拼音的方法，即结合识字来学习拼法。
4.适度的大量阅读
充分的阅读实践是巩固发展识字和培养独立阅读能力所必需的。该体系规定三年级以阅读训练为重点，进行适度的大量阅读。由于学生识字基础好，加以阅读教材教法作了改进，学生负担不重，读书兴趣高，读书能力提高很快。学生一年级没有课外作业，二年级以上有少量课外作业，课外大部分时间可用于阅读课外读物。
5.分步习作
小学写作是一种习作，一种表达训练，是一项长期的系统工程，必须从一年级抓起。该体系安排了分步训练的过程，即先进行口语训练和用词造句训练；然后进行写话训练，包括听记、写日记、写放胆文等；再进行写作系列训练。每一阶段的训练又分成几个段落，这就是“分步习作”。
如此，按部就班、由浅入深地进行训练，学生不觉得写作难，加上有集中识字和大量阅读的基础，学生的写作水平普遍提高。
6.单元分组的教材编写体系
该体系的教材，阅读和作文都采用了单元分组的编排方式，即把小学生应掌握的读写技能和知识择其要者列为训练点，按照训练点来编选教材，编写练习和作业，使学生每一次训练都有明确的目标和重点，一课一得，一练一得。实践证明，这样可以提高教学效果，使学生随时反馈，扎扎实实地循序渐进，提高学习的积极性。
总之，该教学模式十分注意按照汉字和语文的规律来安排教材教法，十分注意儿童的年龄特征和心理特点，十分注意让学生建立良好的认知结构，把小学生长达五六年的语文训练纳入了科学的系统。
1958年以来，辽宁省锦州市教育学院和黑山北关实验学校，坚持开展以集中识字为特征和基础的小学语文教改实验，他们拟定了“五年制小学写作‘三步分段’训练”方案，其中“第三步书面写作训练”是“从放到收”的训练，其训练重点是：
第一段放胆练笔，启蒙开篇（三上）
第二段分项训练，系统提高（三下（四下）
第三段综合训练，全面达标（五年级）
这个训练方案曾被辽宁省和我国北方不少地区采用。
（二）分步训练模式
1978年，中央教育科学研究所张田若率先总结了我国解放后小学写作教学的传统经验，着文《写作训练三步走》。他把小学写作训练概括为“三步”：第一步，口语训练（一年级）；第二步，写话训练（二年级）；第三步，写作训练（三至六年级）。
山东烟台市的李昌斌、马兆铭等认为，发展思维和发展语言相结合，既是小学阅读教学的中心环节，也是小学写作训练的中心环节。上述“第三步”训练横跨四个年级（三至六年级），阶段性不明确，体现不出三年级训练的特殊性。三年级是由一、二年级说话、写话训练向高年级写作过渡的年级，以段的训练为主，应单独作为一个训练阶段，可以叫做“片段训练”（或叫“过渡训练”）。这样，“三步走”就成为“四步走”了。即说话训练、写话训练、片段训练、篇章训练，这是写作训练的阶段。各个阶段各有不相同的发展思维和发展语言的具体任务。例如一、二年级，学生思维的发展还处于感性认识阶段，通过看图和观察，培养学生捕捉事物特点的能力。这个阶段的语言发展，重点是说一句完整的话或几句连贯的话，切不可提出过高的要求。到了三年级，学生思维的发展就进入从感性认识到理性认识的过渡阶段，可着重培养学生分析联想能力；而语言方面的训练则以段的训练为重点。四-六年级，学生的思维发展进入理性认识阶段，着重培养发现事物本质和特点的能力；而语言训练则以篇章结构为重点。
发展思维和发展语言相结合，按其途径来说，主要有三条：观察、阅读、写作。观察侧重于发展思维，做到“言之有物”；阅读侧重于发展语言，做到“言之有序”；写作是二者的综合运用，“有物”和“有序”的有机结合。
这样，对于小学写作训练序列的设想可概括成“一个中心、两条线”。一个中心是：发展思维与发展语言相结合。两条线是：一条纵线——“四步走”；一条横线——观察、阅读、写作三结合。这两条线围绕一个中心，穿插结合，交织成网，形成一个写作训练“流程图”。根据以上设想，从1979年起，烟台在全市15个县、区进行了大面积的实验，既制订出了各个年级写作训练计划，又编写了教材，同时进行了理论总结，取得了显着的成效。
