一些研究者对复合相关进行了研究。Shanahan和Lomax（1986，1988）对阅读与写作关系的模型进行了一系列的结构方程分析（LIS‐REL）。LISREL显示对定向性问题的考虑，排除了简单相关分析的东西，支持不同解释模型的评价。他们认为，不论通过一个阅读影响写作的模型，还是写作影响阅读的模型都能最好地概述主要的相互联系。其“交互式模型”是通过500名以上儿童的读写测量而获得的，在这之中，阅读与写作是互相影响的，从阅读或写作中概括而获得知识可以扩展到其他过程中。他们还发现了关系变化的特定模式，词汇识别（拼写关系是与许多重要的早期行为相关的，而文本的结构性知识与后期的学习和精读显着相关，然而，这个模型并没有考虑程序性知识或元认知的关系。他们的研究结论：交互式模型对阅读和写作教学是相当重要的，即使不是共同进行，也能获得最大的教学效果。也有研究者测验了存在于阅读与写作知识的相似方面及客观变量上的关系模式，他们认为，如果阅读和写作中的关系模式及其变量是同样的，则阅读与写作自身必须是相当类似的（Pascarella，Edison，Nora，Hagedorn & Terenzini，1998；Wharton‐Mc Donald，Pressley & Hampton，1998）。
也有研究者运用了实验方法，即教学生一些阅读或写作的内容，观察学生在这两个过程中的变化。例如，Clarke（1988）对一年级小学生设置了一个教学程序，即运用创造性拼写，提高学生的词汇识别技能，并引导学生的写作行为。Straw & Schreiner（1982）也发现，写作中的联句活动可以改善句子水平（但不是论述水平）上的阅读理解。从这些研究的结论看，阅读和写作知识可以迁移到其他过程中，或者是阅读和写作中，因为它们是相类似的，尤其是为学习其他过程准备有用的认知支持。
尽管阅读与写作之间关系的性质在不同年龄和不同等级水平是各异的，但是，阅读和写作都依赖于相应的或相互关联的心理加工和同形的知识。在一定的发展阶段中，它们之间是高度相关的（像早期读写学习的语音-拼字的发展）。这在教学中是很有效的，而不是传统上的延迟写作教学直到阅读发展过程的完成。
（三）阅读与写作的差异
阅读与写作之间无疑是相关的。但是，人们的疑问在于，阅读与写作之间一定是高相关的吗？当把阅读与写作同样看待时，两者也是被分别认知的。不仅两者被分别地学习，甚至有相当多的变量，显示出阅读和写作之间的不同，阅读和写作之间变异的总计没有超过0.50（Shanahan，1984）。尽管这个研究与具有代表性的二变量研究相比更充分地接近相关，但还是远低于研究者和理论工作者的假设。在阅读和写作的不同测量中显示了较大的协方差数量，原因在于许多实验测量所内含的略高的相关性是不确定的。
而且，某些研究通过观察头脑受损害个体的知识分离情况，来检验阅读与写作中特殊的知识类型（Beaton，Guest & Ved，1997；Boget & Marcos，1997；Chan，1992；Niemi，Poskiparta，Vaurus & Maeki，1998），识别出了个体“能读不能写”，或者“能写一段信息但无法自己阅读”等情况。Stotsky（1983）和Tierney（1983）也成功地识别了“好的阅读者——好的写作者”组，“差的阅读者——差的写作者”组，“好的阅读者——差的写作者”组，“好的写作者——差的阅读者”组。类似的研究也在阅读和拼写之间做过（Frith，1980）。不同程度的头脑受损者削弱了阅读、或写作、或两者全部。“阅读好、写作差”或者类似缺陷研究的证据，支持了阅读与写作分离加工的观点。从这些证据中，可以得出什么结论呢？
阅读与写作之间关系的最近研究为此提供了重要的证据，即为什么阅读与写作是分离的。Langer（1986）通过多重程序和元认知变量分析后，推断阅读和写作具有很高的相似性，但是两者各自有不同的固有认知起始部分。例如，作者的词汇约束了读者的意义再造，但写作者只受到较少的约束，因此，必须学习从宽泛的内容中进行选择。例如，“sh”的读音，英语中这个音素是在多种情况下被拼写的，包括“ch”（chantey），“s”（sure），“sh”（ship），“si”（decision），“ti”（nation）等。一个写作者，开始于音素“sh”，他必须在五个拼写选项中适当地选取要写的词；一个阅读者尽管也起始于同样的字母组合“sh”，但只要选择单一的音素。从阅读到写作或从写作到阅读，在同样负荷情况下并不仅仅是相反方向的过程。总之，在阅读和写作的功能性起始点上的差异，需要不同的认知负荷。因此，与写作比起来阅读稍微容易些。
其结论是阅读和写作之间的分离性与两者之间的相互联系是一样重要的（Shanahan，1988）。如果阅读与写作接近相同，那么在教学中只要教阅读或者教写作就行了。每个人的学习，可以从一方面自动地迁移到另一方面，没有理由一定要阅读与写作成对地进行教学。过去的历史表明，阅读与写作是语文教学中最重要的，为了达到写作要求可以通过单一的阅读学习来进行。尽管各种阅读与写作结合针对双方重叠部分的优势而言是有价值的，阅读与写作之间仅仅只是部分地相关，学校还必须提供分离的教学和检验。
总之，阅读和写作激励了不同的认知操作，这种认知操作显示了可选择的情况，能增强新的学习和认识。例如，关于文本的写作，可以引导不同的思考模式，这比单一的阅读效果要好。如果阅读与写作是一样的，就不会有这种情况，反之，若两者的分离程度很大，则它们之间就不会相互支持。
（四）阅读与写作整合发展的阶段论
Chall的阅读与写作认知发展阶段理论是基于共享知识的分析方法。
1984年-1988年，Shanahan等人发现，在许多低年级熟练阅读者中，精致词汇和故事结构逐渐与其写作成绩相关，并提出了一个儿童早期读写相互影响的模型。在此基础上，20世纪90年代，Chall以跨民族成年人为对象，对不同发展阶段中的阅读与写作关系进行了研究，认为阅读与写作的各阶段知识具有随年龄发展的关键性特征，并提出了一个阅读与写作的认知发展六阶段模型。
该模型强调了每一阶段的关键特征，这些特征是发生在该阶段学习的大多数表征的知识类型，但并不意味着“其他的知识特征是不重要的”。
Chall等人的研究对教学实践及理论探讨是开创性的，他们强调了阅读与写作的发展观，认为涉及读写的关键知识类型是根据学生的年龄发展阶段而变化的，在各个阶段，教学评价应考虑关键性的认知活动，以此来确定儿童的读写发展水平。当然，同一年级学生在读写发展阶段上并非是同步的，借助这些发展阶段的教学评价系统，教师可对学生的读写能力进行定位，据此，来进行相应的教学设计，会使教学更有效率。
当然，Chall只是描述了一个非常初级的阅读与写作发展模型，它主要集中于读写之间一般的或共有的认知能力。显然，要完全地描绘整个发展阶段及评价它对各种读写群体的适用性，还需要更多的深入研究。
模型展现和强调了每一阶段的关键特征。这些特征是发生在该阶段学习的大多数表征的知识类型。
1.第一阶段：读写能力基础（0岁-6岁）
研究者和实践者一般将这一阶段看作读写能力发生时期。如Chall（1996）所言：“从出生到正式教育的开始，在读写材料过程中，儿童累积一个关于字母、词汇和书本的知识的基础。儿童在控制语言的语法和词汇方面都得到成长。此阶段发展的关键知识的种类是：元知识，知识读写的机制和目的，一个宽泛领域与内容知识，一般的文本属性知识，特别是形音知识（语音知识和字形知识），以及程序性知识。儿童知道了文本是什么，并且知道如何来操控它们。此阶段儿童的读写能力知识得到进一步发展。研究同样表明此阶段后部分普遍性关键特征之一是语音意识（Adams，1990）。然而，尽管“听”和操纵个别单词，词的部分与声音能力对读写发展是关键的，但研究表明，这些技能可作为读写发展的结果而发展（Admas等，1990）。因此，它们并不是读写能力发展的必要前提。
2.第二阶段：初始的读写能力（6岁-7岁）
第二阶段的关键方面是“学习任意的字母串和与其相应的口语表达部分”。元知识仍是一个关键，但本阶段和第一阶段相比却有些不同。本阶段中，学生正不断地学习读写加工的整合，即读写加工互为前提。他们对自己使用词汇和自己要表达的意义的进行自我监控学习，例如，“这能说明白吗？”
在这个时期文本属性的知识也是相当重要的。这期间，学生获得字形意识和学习词汇中的正字法（Orthographic）或词法（Morphological）。
他们通过在先前的读写中掌握的口头语言，学会在语法构成上可接受的词汇顺序知识，这些词汇顺序知识的理解可用于帮助读出新词。最后，他们开始发展程序性知识，如应用策略搜索和学习来选择和产生语法和语义线索，例如，读和写单词与句子。
第二阶段可分成更小的阶段：
（1）写作的前交流阶段。儿童以简要方式作出非字母的标记。
（2）半语音阶段。书写者表现出他们意识到字母代表声音，尽管他们只能部分地表征这种知识。
（3）语音阶段。作者能表征所有的语音，系统地书写他们所听到的，尽管一些字母的选择并不符合常规的拼写规则。
（4）转换阶段。作者意识到词汇有特殊的“外观”或词法结构，并非只是语音特征，例如，已经开始意识到一些词有不发音的字母，儿童也许把单词“haev”写作“have”，用“supe”表示“soup”。
（5）常规阶段。其间拼写者表现出更大的形音的系统知识和理解其工作的原理。
3.第三阶段：发展中的读写能力（7岁-8岁）
此阶段的学习者需要巩固早期学习的东西，并且知识的通达和应用变得更流利和自动化。许多词汇可以一扫而读，随意而写。一些读写词、语的策略得到发展。总之，词汇的读写仍然是重要的，但现在关键性的能力是程序性的，即各种策略和加工平稳整合的应用。此阶段主要的努力是使已取得的知识更内化，减少外显加工。同时，此阶段后期，学生更加努力地转换到去应用更多的词汇。因此，学习者不断地增长发展特定文本属性的知识，即更高水平的形音知识，尤其集中于复杂词汇中的词法或正字法类型的基础。
4.第四阶段：为学习新内容而读写（9岁-13岁）
在这一阶段中，理解意义（Meaning）成为了读写的重点，有一个非言语和书面联系加工的转变。此时，读写会更集中于思想和观念的理解与解释。课本中也会出现大量的学术和抽象的词汇，并使用复杂的句子，这需要读写者有良好的自我监控意识，而且先前知识的应用也是很重要的。
这样，读写者会学习更复杂的语义结构和文本组织结构。先前阶段的读写取向集中于记叙文，但现在信息性的文本开始越来越重要，而有关记叙文结构的知识逐渐成为精加工。最后，本阶段程序性知识也是相当关键的，它使读写者知道如何去创造和使用词汇。
5.第五阶段：精加工学习（14岁-18岁）
第四阶段的许多重要特征会延伸至第五阶段继续发展，最终成为精加工学习，主要包括元知识和自我监控。词汇意义和更一般意义的内容知识是通过连接文本、背景知识而创建的。由于读写变得更加复杂，关于文本属性的知识也在不断发展，并丰富了文本结构的理解。同时，学生的批判性思维开始发展，为了进行批判性读写，学生必须考虑和比较作者与读者的目的、意图。当一个作者认为他所写的东西读者可能不会理解时，就一定会考虑到写作方式的选择。同样，当一个读者与作者的内容不一致，读者必须考虑选择作者说的是什么。
6.第六阶段：建构性与整体性学习（18岁以上）
这一阶段的重点是个体通过读写，经历更深的分析、综合以及个人判断的应用，建构知识的能力不断得到增长。与此同时，对特定目的的读写理解也在发展，读者和作者对概览什么、提及什么、省却什么都有更好的理解。此阶段中主要包括元知识，尤其是关于读者、作者相互作用的知识和读写时引起理解深度增加的内容知识。程序性知识也是关键的，尤其是知道如何从他人的观点来看问题和知道如何进行分析、综合和批评。
