“目标—导控”教学模式。这是近十几年来受布鲁姆“掌握学习”模式影响而兴起的教学模式，主要有上海青浦数学“尝试回授”教学模式，以及辽宁阜新、山东泰安、河南新乡、山西临汾、重庆市等地的“目标教学”模式。该模式以布鲁姆的“掌握学习”理论为指导，注重教学目标的具体化和可操作化，注重通过教学评价和反馈控制教学过程，为达标而教，为达标而学。
“情境—陶冶”式教学模式。主要有李吉林的“情境教学”，上海一师附小的“愉快教学”，山东王敏勤的“和谐教学”等。该模式学习借鉴洛扎诺夫的暗示教学模式，注重左、右脑的协同活动、有意学习与无意学习的统一；注重创设情境，制造愉快的学习氛围，陶冶学生的性情。
二、有效教学的基本教学模式
教学模式既然是教学要素的组合方式或结构框架，那么基本教学模式就应该是基本教学要索的组合方式或结构框架。在教学构成要素——无论“三分法”还是“四分法”——中，毫无疑问“教师”和“学生”、教师的“教学行为”和学生的“学习行为”是最基本的要素。教学模式当然还包括教学内容要素和教学手段要素的组合和结构；而且教师的“教”和学生的“学”的组合和结构，在很大程度上要受教学内容、教学手段的影响和制约。但是在教学模式构成中，起“主导”组合方式和“主体”结构框架作用的，终究是教师和学生及其教学行为和学习行为的组织调配。所以基本教学模式就是教师的教学行为和学生的学习行为的有机结合；而有效教学的基本教学模式就是教师的有效教学行为和学生的有效学习行为的有机结合。
1．学生的有效学习行为
从学生学习获得知识经验的性质来看，学生的学习可分为机械学习和有意义学习。我们在第三章已做过论述，对于中小学生虽然不能完全避免机械学习，但从总体而言，只有有意义学习才是真正有效的学习。
从学生学习获得知识经验的方式来看，学生的学习不外乎接受学习和发现学习两种基本方式。我们做过论述，对于中小学生两种学习方式都是不可缺少的。虽然从学习的本质而言，从适应知识社会、学习化社会“学会学习”的要求而言，发现学习的重要性是无论如何强调也不过分的；但是由于知识总量的无限性与学习时间的有限性的矛盾制约了学生的学习从总体上又不能不以接受学习为主。
“接受——发现，机械——有意义，这是划分学习的两个维度，这两个维度之间是互不依赖和彼此独立的。”就是说，既可以有机械的接受学习，如死记硬背人名、地名、历史年号、不理解的定义公式及涛间等；也可以有机械的发现学习，如套用死记硬背下来的公式、规则，机械地按规定的步骤去解题，或在不懂得乐理及绘画技法的情况下盲目地模仿和试误性地唱歌、绘画等，既司以有有意义的接受学习，如在听讲课、讲演或自己看书时能够理解其中的概念及概念间的关系；也可以有有意义的发现学习，如在教师指导下证明有关原理、公式规则及完成实验操作，或能独立地开展调查研究，发表自己的有关见解、撰写文章及进行科技小制作等。当然在听讲课、讲演或看书时如果不能理解其中的有关概念及概念间的关系，便会形成机械的接受学习；在做实验时，如果并不理解实验步骤间的内在联系，只是机械地按照教师或书上规定的程序去做，那也只能是机械的发现学习：在进行科技小制作时，如果不懂得有关原理，只是试误性地拼作，也会造成机械的发现学习。
总之，从学生学习的本质及总体而言，只有有意义的接受学习和有意义的发现学习才是学生有效的学习行为。
2．教师的有效教学行为
我们在前面讲过，教师的教学行为其实质是为促进学生的学习刨设适宜的外部条件；就其创没条件的性质而言，可以把教师的教学行为划分为“注入式”和“启发式”的两种。注入式的教学行为，就是教学只从教材内容及教师自己对教材内容的理解出发，不顾及学生认知结构状况，不考虑学生能否理解内化，视学生为接纳知识的容器，一味生硬地灌输，而启发式的教学行为则是“不愤不启，不悱不发”，教学从学生认知结构的原有状况出发，遵循学生学习规律，使教材内容为学生理解内化，在学生认知结构中建构意义。显然，只有启发式的教学行为才能为学生的学习创设适宜的外部条件，真正起到促进学生形成有意义学习、即有效学习的作用；而注入式的教学行为只能导致学生死记硬背的机械学习。所以，从本质上讲，启发式教学才是有效的教学行为。
在课堂教学中，教师为学生的学习创设条件，不外两种基本方式：其一，直接讲授知识，传输信息；其二，指导学生自己去探求知识。前者我们简称为“讲授教学”，后者简称为“指导教学”。启发式教学——注入式教学，讲授教学——指导教学，是教师教学行为划分的两个维度，这两个维度之间也是“互不依赖和彼此独立”的。也就是既可以有注入式的讲授教学，如不顾及学生是否理解接受的“满堂灌”教学或“教案搬家”、“教参搬家”式的“照本宣科”教学；也可以有启发式的讲授教学，如能从学生的实际出发，讲授时又随时顾及学生的理解接受情况，能够使学生形成有意义的学习。既可以有启发式的指导教学，如讲清并使学生理解学习的要求和要领，并在学生探求知识一回答问题、自学、练习或讨论中能够循循善诱地引导和指导；但是也可以有注入式的指导教学，如没有讲清、不能使学生理解掌握要求和要领地让学生自学教材、做练习，或不带启发性质的“满堂问”式的教学。显然，无论是注入式的讲授教学还是注入式的指导教学，都只能导致学生的机械学习，是不能真正有效的教学行为；而只有启发式的讲授教学和启发式的指导教学，才能使学生形成有意义的学习，才是真正有效的教学行为。
3．有效教学的基本教学模式
将上述学生的两种有效学习行为——有意义的接受学习和有意义的发现学习与教师的两种有效教学行为——启发式的讲授教学和启发式的指导教学有机地结合起来，便顺理成章地得出有效教学的两种基本教学模式：
（1）“启发式讲授——有意义接受”教学模式；（2）“启发式指导——有意义发现”教学模式。
下面就这两种基本教学模式做几点说明：
第一，这两种基本教学模式不是对立不容的关系。而是为实现共同的有效教学目标相互协作、相互促进的关系。因为在理论渊源上，它们不是如传统教育派的“讲授一接受”模式之源于“教师为中心”与进步教育派的“指导一发现”模式之源于“学生为中心”的根本对立；而是共有一个理论根源，那便是现代有效教学的“学习中心论”。我们在第一章就阐述过，“学习中心论”，是以学生的学习为中心，既重教又重学的教学主张，是将教师的主导作用与学生的主体作用有机结合、辩证统一的教学主张。作为教师主导作用的表现形式，无论是讲授，还是指导，都必须从学生的学习实际出发，紧紧围绕学生学习这个中心，“不愤不启，不悱不发”，为促进学生形成有效的学习——即有意义的学习创设适宜的外部条件。作为学生主体作用的表现形式，无论是接受学习，还是发现学习，都必须是在学生大脑认知结构中新旧知识建立联系，形成内在的有机的逻辑关系，从而“建构”或理解新知识意义，就是形成有意义的学习，即有效的学习。也就是说，无论启发式讲授，还是启发式指导，都是教师有效教学行为的表现形式；无论有意义接受学习，还是有意义发现学习，都是学生有效学习的表现形式。因此这两种基本教学模式本质是相同的，目标是相同的，二者不是对立的。而且在课堂教学实践中，教师单一的讲授，或单一指导，事实上是不存在的；实际的教学常常是或以讲授为主、穿插指导，或以指导为主、穿插讲授。同样，学生在课堂上的学习行为，单一的接受，或单一的发现，也是不存在的；常常是接受和发现两种学习方式交替穿插，配合进行。
第二，这两种基本教学模式的要义在于，教师的教学行为一定要是启发式的，要坚决废止注入式；学生的学习行为一定要是以有意义学习为主的，尽量避免机械学习，或将无法避免的机械学习也要纳入有意义学习的框架之中。传统教育派的“讲授—接受”模式，一方面忽视“指导—发现”，偏执一端，同时不重视启发式讲授与注入式讲授、有意义接受与机械接受的性质上的根本区别。进步教育派的“指导—发现”模式，也同样是忽视“讲授—接受”客观存在的必要性，偏执一端；而且也同样是不从本质上区别启发式指导与注入式指导、有意义发现与机械发现的不同。所以传统教育派尽管在理论上不仅不会主张反而一致批评生硬灌输，但是造成学生机械学习、死记硬背的“满堂灌”现象却俯拾即是。进步教育派尽管在理论上将发现学习推向极致，但是机械练习和缺乏启发意义的“满堂问”现象也并不少见。所以，教师的教学一定要是“启发式”的——不管是讲授，还是指导；学生的学习一定要是“有意义”的——不管是发现，还是接受。这是有效教学基本教学模式的精髓和要义，是对传统教学模式——包括传统教育派和进步教育派——继承和发展的根本之处。
第三，两种基本教学模式的变式。
（1）“启发式讲授——有意义接受”教学模式中的教师讲授行为可以分为两类，一是单纯的讲授，配合板书；一是讲授为主，配合演示实验及实物展示等。学生的接受学习行为可以分为三类，一是单纯的听讲，配合记笔记；二是以听讲为主，或边听讲边看书，或昕讲完之后看书复习（注意这里的“看书”与指导__发现模式中的学生的自学看书不一样，这里的看书是在教师讲授基础上的看书，是加深、巩固接受成果的看书）；三是以听讲为主，配合观察。因此“启发式讲授—有意义接受”教学模式的变式包括：
①讲授—听讲：
②讲授、演示（展示）—听讲、观察：
③讲授—看书：
④讲授、演示（展示）—听讲、观察、看书。
（2）“启发式指导—有意义发现”教学模式中教师的指导行为可分为提问、讲解；学生的发现行为可分为自学教材、思考回答教师的提问、做练习作业、课堂讨论。因此“启发式指导一有意义发现”教学模式的变式包括：
①指导—自学；
②启发式的谈话或问答法；
③指导—练习或独立练习：
⑧指导—讨论。
三、有效教学基本模式的运用
从根本上讲，教学模式作为教学要素的组合方式或结构框架，与教学组织形式（如个别教学、班级授课制等）一样，对于教学任务和内容而言都是一种“教学形式”；所不同的，教学组织形式是静态教学现象或教学形态的组织形式；教学模式则是动态的教学过程的组织形式。内容决定形式，形式表现内容，所以它们的表现形态及其发展变化从根本上讲都受教学任务和内容的规定和制约。古代的个别教学是与古代教育规模小、教学内容相对单一相适应的。而现代的班级授课制正是适应教育规模扩大以至普及义务教育的需要，而教学内容的复杂多样又决定了分科教学制度。教学模式的发展变化更是如此。为什么古代教学基本的或主要的都是“讲授—接受”的教学模式呢？根本的原因在于古代是发展缓慢的农业社会，知识和经验相对稳固，社会所需要的主要是继承性学习，教学的任务主要是知识的记忆和再现。而建立在机器大工业基础上的现代社会，是科学技术突飞猛进发展、知识更新日益频繁和加快的时代，光靠继承性的学习和对已有知识的记忆和再现已无法适应社会的迅速变化，社会需要的是创新性学习的能力、终身学习的能力、学会学习应变的能力。20世纪以来，由进步教育思想及其“指导—发现”教学模式对传统教育思想及其“讲授—接受”教学模式的冲击而带来的现代教学模式的多样化及其交融发展的态势，从根本上讲正是现代社会对教学模式发展的映射和要求。
所以有效教学的两种基本教学模式的选择和调配，一定要与具体的教学任务、教学目标、教学内容相适应，这是教学模式运用的首要的或核心的原则。
我们在前面讲过，学习及教学的任务和目标并不只是认知，还应有情感培养和操作技能的训练。但是，情感培养不能单独进行，只能或主要地靠教学中的渗透和贯穿，而且情感目标的实现须靠一定阶段的教学积累，难以精确地分解到具体的教学课节中。操作技能当然不仅限于以操作技能训练为主的体育、音乐、美术学科，但是融于普通文化学科中的操作技能训练，也难以单独训练和评价。这就是说，除个别学科外（如音、体、美、劳技课）普通文化学科中的情感培养和操作技能（或动作技能）的教学任务和目标，主要通过教师思想上的重视及认知教学中的渗透来体现，不大可能或无必要课课都规定具体的目标。因此我们在强调教学不只是认知的同时，也强调教学终究要以认知为核心和基础。在一定意义上，教学任务和目标就是或主要就是认知教学的任务和目标。
