第一章 青少年的生理发展
个体的生长发育是在机体与环境相互作用下实现的，遗传决定了生长发育的可能性，环境条件决定了生长发育的现实性。营养因素是生长发育的物质基础，锻炼有助于提高体格发育的水平，规律作息是正常生长发育的必要保证，环境污染、感染疾病则会影响孩子的生长发育进程，而地区经济、地域习惯、家庭养育方式等社会因素也会对儿童的生长发育产生深远的影响。体质健康是心理健康和正常学习生活的前提保障，心理健康辅导老师如能通过生动方式帮助青少年了解此年龄阶段生理发展的规律和个体差异，解答他们关于生理发育的相关疑惑，将极大地缓解他们面临生理发育难题和个体差异时产生的焦虑等心理困惑，从容应对生理发展带来的挑战和潜在的心理危机，塑造健康人格。
第一节 生长发育
发展心理学家发现，无论是生理还是心理特征，人们都会按照相同的顺序依次经历各种相同的发展阶段，只是各阶段的发展任务和发展经历的速度不同。
一、小学生的生长发育
生长发育是一个连续过程，具有一定的顺序。整个生长期内个体的生长发育速度曲线呈波浪式，从胎儿到成人，先后出现两次生长突增高峰，第一次从婴儿4个月至1岁，第二次则发生在青春期。6—12岁是儿童开始进入小学学习的时期，属于儿童中期，儿童中期的生理发展恰处在两个高峰之间，生理上生长和发展的最大特点是变化不明显，多数儿童的生理发展经历着一个相对平缓的匀速发展期，身高平均每年增长4.5—5厘米左右，体重平均每年增长2—2.5公斤。教师需要关注儿童生理发展上容易出现问题的几个方面：
（一）生长痛
这个阶段，许多儿童会感觉到“生长疼痛”，其具体原因是：
1.骨骼快速发育，造成周围肌肉的牵拉痛。
2.长骨的生长比附着在其上的肌肉生长要快一些，这种“不同步”发育导致下肢肌肉紧张。
3.孩子在过度活动后或发育过程中，组织代谢产物过多，引起酸性代谢产物堆积，也会造成明显肌肉酸痛。
当儿童因为生长痛而担心紧张时，教师应提醒他们生长痛是正常现象，一般不需要特殊治疗。
可以适当服用一些维生素B1和B6营养神经，进行缓解。也可以在教室墙角贴一张长颈鹿身高尺，教孩子们在本子上制作自己的身高增长曲线，在比较中发现自己增长速度的奥秘。
（二）牙齿保健
每到换牙期，总有些孩子因缺牙或牙齿不齐被同学讥笑或者取一些不文明的外号，还有些孩子会因为龅牙造成颜面不美而产生自卑心理。心理辅导老师可以用牙齿模具在班级科普换牙知识：每个人的乳牙都会在6岁左右开始掉落，脱落遵循一定的时间和顺序，每年约掉4颗牙，持续5年。如果在换牙期注意保健与护理，将来牙齿就能既整齐又美观。还可以用牙齿模具在班级举行刷牙竞赛，纠正孩子换牙期用舌头舔松动牙齿等不良习惯，教会孩子正确仔细刷牙。此外，也可以提醒家长，当发现孩子乳牙早失、乳牙滞留、恒牙萌出困难、牙齿错位咬合、乳磨牙龋齿等问题时，需尽快带孩子去医院就诊，必要时采用牙齿矫正技术对其进行矫正。
（三）视力保健
眼睛是人类重要的感觉器官，幼儿5—6岁左右视力才发育正常。5岁时应达到1.0或以上。如果单眼视力低于此标准，或两只眼睛视力相差2行（例右眼为0.8，左眼为0.6）时，则有近视、弱视等可能，需要进一步检查。视力不好会给孩子的学习和生活带来许多困扰。近些年，青少年近视人群比例呈逐年上升趋势，近视眼发病率的攀升已成为一个世界性问题。
引起视力下降的原因除了遗传因素和发育过度因素外，还有外部因素，主要包括以下几方面：
1.错误的用眼姿势：许多学生阅读写字时姿势不正确，比如眼睛离书本不达一尺，边走边读，躺着看书。殊不知长时间近距离用眼容易导致眼睫状肌疲劳、痉挛，屈光不正，使眼睛的调节功能逐渐衰退。经常阅读字体过小、印刷模糊、反光刺眼的书本也会影响视力。
2.照明光线过强或过弱：光线过强使瞳孔收缩，加大调节，容易造成眼睛疲劳和视力下降；光线过弱，容易把书拿得更近，导致用眼时间过长。
3.用眼过度：长时间盯着电视、电脑、手机等电子屏幕，容易导致头痛、眼睛发红、视力下降。建议儿童每天看电视、电脑的时间一次不能超过30分钟，每次看完需休息10分钟，远眺或做眼保健操来缓解视疲劳。
4.缺乏体育锻炼和户外活动：户外活动用眼能够改善睫状肌的紧张状态，保护视力。
5.不良的饮食习惯：近视眼的形成与机体缺乏钙、铬等微量元素有关。营养过剩、过于精细的食物结构也是导致近视的一个不可忽略的因素。
近视的发生不是突如其来，而是悄无声息地在日常的不当用眼中一度一度地加深的。上小学后，教师应建议家长每隔半年带孩子去做一次视力检查，在日常教学中，要教育学生坚持正确的用眼习惯，注意眼睛保健，多做户外运动，均衡摄取营养。
（四）儿童期肥胖
随着社会经济发展，人们的生活水平日益提高，我们在中小学经常可以看到一些小胖墩儿，他们常常形单影只，也容易成为校园欺凌的对象。2011—2012学年度北京市中小学生健康检测结果显示，小学阶段是肥胖检出率增加最快的时期。肥胖是指一个人的体重比他所处年龄和身高范围的平均水平高出20%。目前国际上通用的衡量人体胖瘦程度以及是否健康的一个标准是BMI指数（身体质量指数，简称体重指数，英文为Body Mass Index，是用体重公斤数除以身高米数平方得出的数字）。
表1—1 中国儿童超重筛查BMI分类标准表
年龄 男生 均值 年龄 男生 超重 年龄 男生 肥胖 年龄 女生 均值 年龄 女生 超重 年龄 女生 肥胖
6岁15.3 16.8 18.4 15 16.7 18.4
7岁15.6 17.2 19.2 15 16.9 18.8
8岁16.0 17.8 20.1 15.2 17.3 19.5
9岁16.4 18.5 21.1 15.6 17.9 20.4
10岁17.0 19.3 22.2 16.1 18.7 21.5
11岁17.5 20.1 23.2 16.7 19.6 22.7
12岁18.1 20.8 24.2 17.4 20.5 23.9
肥胖表现为体态臃肿、行动迟钝、容易疲劳等，可能会伴随影响儿童的智力发育、认知和学习能力，儿童肥胖是成人肥胖的高危因素，超重儿童成年后患性早熟、高血压、高血脂、糖尿病等疾病的可能性远远高于普通儿童。
除了对生理造成不良影响外，肥胖导致的体型变化和体能下降也容易给儿童造成心理上的压力。首先，肥胖会影响儿童的智商和精力：食物中氨基酸代谢失衡，使大量氨基酸堆积在脑细胞中，影响脑细胞活动，导致智力落后于同龄人；体内脂肪过多，耗氧量增加，表现为无精打采、嗜睡、注意力不集中等。其次，他们常因身体笨拙、懒散被当作同伴嘲笑或欺负的对象，肥胖男孩容易遭遇身体欺负，肥胖女孩容易遭遇语言欺负，这些都可能使他们产生自卑感和精神压力、性格孤僻、逃避与人交往等，最后，由躯体自卑、孤僻心理引发学习交际等情绪行为问题和社会适应障碍。如肥胖男孩更容易出现多动、违纪、强迫、敌意、情绪稳定性差等问题，肥胖女孩更容易出现抑郁、焦虑等问题。
面对因肥胖产生自卑心理的儿童求助，心理辅导老师可以在以下几个方面给予帮助：
1.认知上的建议。进行肥胖病知识的教育，教会他们健康科学的饮食习惯：如定点定量进食，不过快进食，控制高糖高脂饮食，重点限制糖果、代可可脂、油炸食品、碳酸饮料、西洋快餐等不健康食物的摄入，增加水果蔬菜粗粮的摄入等。合理运动，监测体重，避免肥胖。
2.采用行为治疗法纠正和减轻肥胖。如把自己肥胖的照片放在食物旁，当自己食欲大增时因看到照片就受到反面刺激来抑制食欲。这是厌恶疗法。也可以用代币制的自我奖励法，对坚持减肥的行为进行奖励，如体重每减轻一斤就奖励自己买一本爱看的书等。还可以请好朋友或者父母对自己的减肥行为进行提醒、监督和激励。注意力转移法也可以用来应对食欲，每当餐后想进食时，就做一次轻快的散步，看一场喜欢的电影，喝一杯水来代替进食。
3.避免将暴饮暴食作为情绪管理的策略。部分儿童过量饮食并非由于饥饿或者生理上对食物有需求，而是由于情绪问题。某种程度上，食物被用作应对焦虑、减轻压力、缓解孤独、排解空虚、麻痹痛苦的方法。如果是这样，心理辅导老师应帮助来访者一起寻找情绪背后的深层次心理原因，并以合理健康的方式解决。
二、中学生的生长发育
中学阶段分为初中阶段和高中阶段，约从12岁开始到18岁结束，历时6年左右的时间。初中阶段又称为青春期（少年期），从12岁到15岁左右。这三年是个体身体发展的一个加速期，身体各方面都在迅速发育并逐渐成熟，而心理各方面的发展速度则相对平稳，由此造成初中生身心发展的种种特殊矛盾和表现，使他们面临一系列青春期心理危机。高中阶段又称为青年初期，从15岁到18岁左右。这三年，高中生的生理发育已达成熟，在智力发展和个性品质上更加丰富和稳定，接近成人水平。
青春期阶段是个体生长发育的第二个高峰期，在这一时期，初中生将经历生理发育的三大巨变。
（一）外形的巨变
初中生的身体发育速度很快，其身高、体重、体形及面部都发生了很大变化，外形上逐渐接近成人模样。
1.身高
初中阶段是人的第二次生长高峰，在这之前，儿童平均每年长高3—5厘米，而在青春发育期，每年至少长高6—8厘米，甚至10—11厘米。生长速度先快后慢，女生的这一过程要先于男生近两年，即从9岁左右开始进入身高生长加速期，12岁左右达到生长高峰。当然，具体到不同的个体，地域、遗传、营养等因素都会导致生长发育的个体差异。
2.体重
青春期的初中生体重上也增加较大。据统计，我国城市男生在13—15岁之间体重增长最快，平均每年增长5.5公斤，15岁以后增长速度逐渐下降。城市女生在11—14岁时体重增长最快，平均每年增长4.4公斤。初三以后，男女生的体重接近成人。
3.第二性征的出现
青春期是人类第二个重要的性分化过程，在生命中的这一阶段，人体从儿童的中性状态转变为两性分化的成人状态，第二性征是初中生外形变化的重要标志。在男性身上，第二性征主要表现为喉结突出、嗓音低沉、体格高大、肌肉发达、唇部出现胡须、周身出现多而密的汗毛、出现腋毛和阴毛等。在女性身上，第二性征则表现为嗓音细润、乳房隆起、骨盆宽大、皮下脂肪较多、臀部变大、体态丰满、出现腋毛和阴毛等，男女外形差异日益明显。
4.头面部的变化
童年期的面部特征在逐渐消失，童年期那种头大身小的特征逐渐被头身比例协调的身体姿态所取代。
（二）体内机能的巨变
初中生体内各种机能都在迅速增强并逐渐成熟。青春期开始后，心脏重量增长到出生时的12—14倍，心脏密度也在成倍地增长，保证心脏每次收缩时能压挤出更多的血液，心脏压缩机能增强，心率、脉搏开始减慢，血压水平接近成人。女生在心脏重量、大小、每次收缩排出的血量和血压等方面，均比男生低10%左右，而心率、脉搏则比男生快8—10次/分钟。青春期肺活量比青春期前增加1倍多，男女生在肺活量、肌肉力量方面都存在显著差异。
（三）性的发育与成熟
进入青春期后，个体下丘脑—腺垂体—性腺轴等内分泌系统活跃，下丘脑的促性腺释放因子的分泌量增加，从而使垂体前叶的促性腺激素分泌也增加，进而导致性腺激素水平相应提高，促进性腺发育。男性的性腺为睾丸，女性的性腺为卵巢，性腺的发育成熟使女性出现月经，男性发生遗精。
女性一般在10—16岁出现月经初潮，男性首次出现遗精约在15—16岁时。初潮和首次遗精出现的早晚与遗传、种族、营养、运动、生活条件、气候环境、饮食习惯、身体脂肪的比例等因素都有关系。目前，随着现代文明的普及及生活条件好转，个体青春期发育普遍存在着提前的趋势。
1.女性月经
女性从青春期开始，除妊娠外，卵泡的生长发育、排卵与黄体形成呈现周期性变化，称为卵巢周期。在卵巢类固醇激素的作用下，子宫内膜发生每月一次的脱落出血，经阴道流出的现象，称为月经。月经周期的时间界定为本次月经的第一天开始至下次月经来潮的前一天结束。月经周期的长短因人而异，平均为28天，正常范围为20—40天，但每个女性自身的月经周期相对稳定。经期一般持续4—6天。初潮后一段时间，月经周期可能不规则，约一两年后才趋向规律，逐渐进入性成熟期。月经周期的正常与否可作为判断女性生殖功能与内分泌功能的指标。
一些女生初潮来临时，由于毫无思想准备，家长对此并未做事前的早期性教育，会感觉惊慌失措，或者感觉羞愧厌恶等，这些消极情绪反应如果不及时予以解释辅导，可能会加重学生的心理负担，也可能引起月经失调。
心理辅导老师应向女生普及月经失调和经前紧张综合征的相关知识，告诉她们子宫内膜的周期性变化会受到卵巢周期性变化的严密调控，而后者又受到下丘脑—腺垂体内分泌活动的调控，而且大脑皮层也参与调节。因此，强烈的精神刺激、情绪压抑，急剧的环境变化，滥用抗生素，经期贪凉，生殖器官疾病以及体内其他系统的严重疾病，均可引起月经失调。
而“经前紧张综合征”是经前期女性所有的特别强烈的身体上和心理上的不适症状。这些症状可能包括紧张、沮丧、易怒、烦躁、头痛、背痛和盗汗等。要提醒学生注意以下事项：月经前期饮食宜清淡低盐，月经期忌生冷，稍宜温热；忌酸辣，宜清淡；不宜坐浴，更不宜性生活，不宜穿着紧身裤。
2.男性遗精
遗精是指在没有性交或手淫的情况下射精，多发生在夜间睡眠中，称为梦遗，在清醒状态下的遗精称为滑精。遗精是男性中学生中常见的一种正常生理现象。因为男性到了青春发育期，睾丸不断分泌大量的雄激素，同时产生大量精子，精子与精浆共同组成精液，精液不断产生并不断积聚在输精管内，当达到一定饱和状态时，就会通过遗精的方式排出体外。
部分学生会担忧遗精损害身体健康，大伤元气，或者会感染性病，而产生巨大压力，感觉心理焦虑自卑。在心理辅导中，老师可以通过心理咨询解释梦遗的生理成因，帮助其探索内在和外在的压力源，启发其运用正确的方式减少压力源，积极克服因梦遗带来的恐惧、焦虑和内疚。鼓励其与异性的正确交往和表达，用户外运动、阅读等方式转移对性的注意力，规律生活作息，避免浏览黄色作品，培养多种兴趣陶冶情操，充实生活。
心理辅导老师也可以运用讲座、课程等形式在班级普及性生理与心理知识。如：中学生一个月遗精7—8次属于正常现象，不会导致阳痿、不孕、性病等疾病，也不会有损健康，但长期频繁地遗精则对身心有害，容易导致心情紧张、焦虑、恐惧、内疚等心理症状和头痛头晕、无精打采等生理症状。梦遗频繁主要是由人的生理或心理因素所致。生理上可能是包皮过长、前列腺炎、尿道炎等原因所致。心理上的因素往往与过度性幻想有关，白天对性欲和性冲动的过度压抑就有可能导致夜间遗精。
第二节 性别化发展
性别在儿童发展中具有重要意义。在一个社会中，最基本的社会分类就是性别。出生后，因为性别不同，在养育过程中，父母或其他人对待孩子的方式也不同，比如孩子姓名的选取，孩子服装、玩具的选择，与儿童对话、游戏的方式方法都在传递着社会有关男女不同的期待和标准。
通常，社会都期待男女扮演不同的角色，具有不同的行为方式，而在儿童逐渐成长和社会化的过程中，就必须知道自己的性别，了解社会对不同性别的期望，并将这类信息整合到自我概念系统中，形成与自身性别相一致的独特的个性特征和行为方式。
儿童获得性别认同和他所生活的社会认为适合于男人或女人的动机、价值、行为方式和性格特征的过程就是性别化。性别化是儿童个性与社会性发展的一个重要方面。
一、性别与性别角色
（一）性别认同
是对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受，即理解性别。包括正确使用性别标签，如我是男生；理解性别的稳定性，如我现在是女孩子，将来我会成为女人；理解性别的坚定性，如一个人不会因为发型、着装，或者喜欢的玩具是异性的而改变自己的性别；理解性别的发生学基础，知道男女间生理上的差异，如了解两性生理器官的差异等。儿童从5—7岁才开始理解性别的坚定性，他们先是理解自我的性别坚定性，其次是同性他人的性别坚定性，最后是异性他人的性别坚定性。
（二）性别角色标准
社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，反映了文化或亚文化对不同性别成员行为适当性的期望。如大多数社会认为女性应该在家操持家务，生育抚养后代，男性要外出赚钱养家，保护妻子孩子。因此，传统的性别角色标准期望男性果断、勇敢、独立、自信，具有支配型、竞争性，成就动机强烈。期望女性应该温柔、多情、友好、谦和、服从、善解人意等。性别角色标准会随着时代变迁、社会发展、不同地域的文化而存在巨大差异或发生改变。儿童从3岁左右开始了解一些关于性别角色标准的知识，6岁前关于性别角色标准的观念较为刻板和严厉，学龄期后对此有更多的了解，逐渐变得灵活。
在性别化的过程中，男童比女童面临更大的社会压力，父母往往更注意培养男孩不要太娘娘腔，而不太在意女孩子像个假小子。与社会角色标准相符的行为会在社会实践中不断被强化而巩固下来，反之因为不被强化或受到谴责而逐渐消退。
（三）性别角色认同
是对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念。性别角色认同是一种习得性的自我知觉。从幼儿期开始，大多数儿童开始与父母认同，内化父母的标准、价值观和世界观，也包括性别角色认同。良好的亲子关系可以促进孩子与同性别的家长认同。
（四）性别角色偏爱
指对与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。它受三种因素影响：自己的能力越接近某一性别标准，越偏爱成为其成员；对同性别的父母越喜欢，越偏爱成为同性别的成员；社会环境、文化决定的关于某性别的价值观通过家庭、同伴、传媒等其他因素侧面影响儿童的性别角色偏爱。
二、双性化人格
一个受精卵在母体中开始发育起就注定了它将有着自己独特的人格，而孕育、出生、成长、终老，这一毕生发展的全程将始终伴随着人格的塑造、变化和定型。而出生时父母及亲友的第一反应往往是从婴儿的性别去推测它未来的成长。美国心理学家桑德拉·贝姆（Sandra Bem）于1977年提出“双性化”的概念，双性化人格即一个人身上同时具备男性与女性的兴趣、能力和爱好，尤其是心理气质方面具备男性与女性的长处与优点。近二十年来，国内外许多研究表明，双性化是一种理想的性别角色模式，双性化人格者能更多地应付多种处境，更富有独立性，更有修养，有更强的自尊感，有更为积极健康的情绪状态。
双性化人格作为一种性别角色类型，它无疑更多受后天社会环境尤其是家庭、学校、文化等因素的影响。首先，在家庭教育中，父母的教养态度、教育方式、自身的个性特征、性别角色观念会极大地影响子女的性别角色观念，从而使孩子主动或被动地获得包括“男性气质”和“女性气质”在内的一系列行为角色。其次，在学校教育中，教师的潜移默化、期望效应和同伴交往对形成双性化人格也同样重要，这更多地影响了男女学生的自信心，而自信是双性化人格的一个重要特征。“社会文化”对双性化人格的形成也不可忽视。但是年龄、职业、文化程度等因素的影响还有待考证。正是因为这些因素的影响，所以在对双性化人格类型的培养过程中，心理辅导老师应在学校教育中从一年级开始，就科学地倡导双性化及半双性化人格，消除性别刻板印象，开展女性教育的研究与实践等。
三、同性恋
2016年11月30日，江西省疾控中心发布最新数据：自2003年江西省高校出现首例艾滋病感染者以来，截至目前，江西省累计报告学生艾滋病病例为320例。传播途径以男男同性传播为主，共234例，占73.13%。2016年1—10月，高校新报告病例为63例。近5年来，南昌市青年学生HIV/AIDS疫情年增长率为43.16%。有相当一部分大学生的同性恋性取向从初中就开始了。
性取向是指一个人的情绪和吸引指向同性、异性或两种性别成员的程度。异性恋者无论从浪漫的爱情还是性欲上都受到异性的吸引，同性恋者受同性的吸引，双性恋者既受同性吸引，又受异性吸引。以同性为满足性欲的对象称为同性恋，多见于未婚青少年，尤其是男性。
中国精神疾病分类方案（CCMD-2R）提出的同性恋诊断标准是：
①符合性变态的诊断标准；
②从少年时期开始，在可与异性经常接触的环境中，持续表现对同性成员的性爱倾向，不论个体对此种现象是否和谐接受或是厌恶烦恼，均属此诊断；
③对异性成员可持续缺乏性爱倾向，因此难以建立和维持与异性成员的家庭关系。
今天，世界科学界尚未揭示同性恋产生的原因。心理学家认为，性取向是在遗传、生物、社会、文化、家庭养育和心理因素的共同影响下产生的。有研究表明，异性恋者和同性恋者在脑结构上存在不同，性取向受基因影响。当然，很多同性恋的形成是受到后天成长过程中的社会因素影响所致，如母强子弱，儿当女养等。同性恋是人类性行为的一部分，只是在异性恋占主导的社会中，同性恋往往受排斥。
那么同性恋是否需要心理治疗呢？学校里同性恋的学生通常会因为以下几方面的问题前来求助心理咨询，心理辅导老师应区别对待。
①素质性同性恋者（同性恋双方男性被动型和女性主动型，他们在心理和体质上有较多的异性特征）不会认为自己的性取向有何不妥，不想改变也不会为此来求询，即使求助心理咨询多是和异性恋一样，因为两人相处、失恋等情感问题来咨询。对待这部分的咨询类似异性恋，此外可建议其谨慎对待自己的生活，固定性伙伴，注意艾滋病的预防。
②因为社会舆论压力和父母反对前来咨询：许多同性恋者面临社会压力和同性恋关系不能维持时，就可能产生严重的焦虑或抑郁反应，甚至消极自杀。那么在咨询中应当就其人际支持系统和人际沟通的质量为主题进行咨询。
③为自己的性取向而苦恼，试图改变者：存在同性性倾向或同性性行为的人中，较多是因为性心理发育过程中由于某种特殊原因造成性认同障碍（男性主动型和女性被动型者），是一种性心理发育不成熟的表现。这类人对于同性性行为表现出困惑、内疚、痛苦和焦虑，渴望能改变这种连自己都不能接受的行为。对这类同性恋者的辅导可以追溯其成长经历，用咨询技术帮助其解除不必要的焦虑和性认同障碍，用行为治疗来革除其不符合常规的性取向。
第三节 青春期性心理
青春期阶段是人类生命全程中一个极为特殊的阶段，生理发育十分迅速，心理发展速度相对较为缓慢，生理发育和身体外形的急剧变化使他们产生成人感，他们期待外界像对待成人一样对待自己，也期待自己具有成人的力量，行使成人的权利；但他们的认知能力、思维方式、人格特点和社会经验还停留在未成年水平，显著的不平衡容易导致各种矛盾，尤其在性心理方面依然存在着很多知识盲区和困惑。
一、性幻想
性幻想又称性的白日梦，当个体对异性有强烈的交往渴求，但不能直接获得时，就可能产生与性交往内容有关的心理体验。如幻想与异性的抚摸、接吻和性交等，男性性幻想多集中在性活动上，女性性幻想则更多地集中于在性活动中扮演一个角色，如胆怯的年轻未婚女子、受害人等。性梦则是指在睡眠状态下，人们通过梦的方式部分达到白天被社会规范限制的性冲动的满足，从而缓解性紧张。青春期的性幻想与性梦可能来自于过去的经验、阅读过的作品、他人的故事、看过的影视片等，都属正常现象，在一定程度上缓解了性压力。需要注意的是，部分学生为此沉迷于黄色网站，一方面沉溺于色情内容无法自拔，另一方面由于缺乏相关知识的了解，认为自己有这样的想法、梦境和行为是非常可耻的、不道德的、罪恶的，为此会感觉内疚、自责、自卑，严重者影响自己的心理健康和人际交往。心理辅导老师在咨询中应就其压抑的情绪进行开导，启发他们了解科学的性知识，缓解由此造成的心理压力，同时锻炼自控力克服对黄色信息的迷恋。
二、婚前性行为
日本心理学家西平直喜从心理学角度提出青年开始爱情前应具备的7个主要条件：
①和父母的心理断乳是否充分完成？如果没有完成的话，心理上难以自立，就没有能力作为一个成熟的人去爱；
②是否有一个友谊深厚的同性朋友？和同性朋友尚不能建立长久友情的人，也就没有具备健康的爱的能力；
③能给初恋人什么？这不仅指物质上的东西，更重要的是精神上美好的东西；
④对于“性”是否已经具备正确的观念和认识？
⑤在婚恋遭遇挫折时，是否能够做到不过分憎恨对方也不会不当地伤害自己？
⑥是否现实地考虑过结婚不是终点而是起点？结婚不仅仅纯粹是美的东西，还有必要充分认识婚姻的现实一面；
⑦是否能够在家庭生活和生儿育女中找到幸福以及已经具有健康的人生观和世界观？
西平直喜认为年轻人如果没有具备以上7个主要条件，即使恋爱也容易失败，一旦失恋就更容易导致心灵的创伤。
在现实生活中，很多中学生完全没有达到以上条件，就盲目地开始一段恋情，中学生未婚先孕等事件屡有报道。由于性的成熟，中学生对异性产生了强烈的好奇和兴趣，萌发了与性相联系的一些新的情绪情感体验，滋生了对性的渴望。一方面他们十分重视自己在异性心目中的印象与评价，另一方面他们又表现得很为拘谨和怯懦，未说话先脸红在少男少女中比较常见。在对异性感情流露上，男性表现得较为热烈明显，女性表现得含蓄深沉，在内心体验上，男性更多的是新奇、喜悦和神秘，女性则常常是惊慌、羞涩和不知所措。在性冲动的驱使下，有时候他们会选择过度压抑，产生性幻想；有时候他们会选择通过浏览黄色书籍、网站来缓解；有时候他们会模仿影视作品，盲目冲动地开始一段恋爱，在恋爱中无法理智地控制性冲动而发生婚前性行为。
目前，全球婚前性行为正呈现着数量越来越多、年龄越来越小的发展趋势，青春期女性对婚前性行为的误区主要表现在：满足对性的好奇和探秘心理，在无法抑制的性冲动下开始性行为；崇尚性自由观念，认为满足性欲望是生理需要；追求新的恋爱方式，认为既然相爱就该彻底；迎合男友的需要，证明对爱情的忠贞；感激男友的付出，使得爱情关系更为稳固。但是，婚前性行为会给女性带来很多不良影响，包括过早性生活、不洁性生活可能引起生殖器官的感染疾病；非处女的观念可能给女方造成内疚、恐惧、自卑的巨大心理压力，也将给她们今后的婚姻埋下阴影；恋爱关系可能会朝着不利于女方的趋势发展，如女方担心被男方抛弃，男方会不再珍视女生等。一旦未婚先孕发生，对怀孕的恐惧，人工流产等对女性身体心理都会产生巨大的负面影响，进而影响她们的学习生活和未来发展。
目前，只有少部分中学以课程或讲座的形式进行爱情与性心理知识的教育，爱情与性心理教育应该在中学普及，心理辅导老师可与学生在课堂上分享爱的艺术，帮助他们了解进入爱情的前提条件和爱情在他们的生活中可能给他们带来的风险，进而获得爱的能力。启发学生了解：青春期的性冲动是生理发展的正常需要，要靠性道德和理智来约束，采取可行的方法进行调适，如适度的压抑，或者用绘画、写作、体育活动、正常两性交往，来使性能量得以转移、性情感得以平衡；异性交往的目的是增进对彼此的了解，学习异性的长处，教会他们在两性关系中学会自我保护。
三、手淫
手淫，也称自慰，是指用手或其他物品刺激性器官而获得性快感的一种行为。手淫是人类最基本的性活动之一，也被称为标准的性行为，在青少年中也较为普遍。
现代医学研究表明，适度手淫不会对身体造成危害，当性交不被允许时，手淫有助于人们释放性冲动，是一种健康的替代活动。对于青少年来说，手淫的害处并不在于手淫本身，而在于“手淫有害论”和过度手淫带来的心理压力，中学生手淫后容易产生恐惧心理、犯罪感、自我谴责和悔恨心理。还有些人因长期手淫过频，内心充满焦虑。过度手淫会使肉体的性感高潮在无须异性的正常诱惑下就得以满足，容易导致男性早泄、女性妇科感染等生理疾病。
那么如何衡量手淫是否过度呢？当想刺激阴茎而又不能达到勃起时，说明身体已经疲劳，处于不应状态。其次，手淫后的第二天感觉身体疲倦乏力，无精打采，也说明手淫可能过度。心理辅导中，心理辅导老师可以帮助来访者评估手淫是否过度，对身体和心理造成的潜在影响有哪些。帮助其探索手淫背后潜藏的其他压力源并加以处理，以此减轻对手淫本身的过度焦虑，纠正对手淫的不良认知。此外也可以在心理课上介绍一些应对自慰的知识和方法。
①自我暗示法：进行意志和毅力的锻炼，当性冲动一旦出现时，可以进行自我控制，尽量克制手淫的欲念，先从减少次数开始，减少到自慰只是极为偶然的现象，直至戒除。
②注意力转移法：每当出现自慰念头时，去做对自己最有吸引力、让自己感到愉快的事情。如：每当想手淫时去听音乐、看电影、跑步、下棋、玩一会游戏等，这样可以转移大脑性冲动的兴奋点，制约性冲动。
③积极参加合适的文娱、体育活动，拓展业余爱好，充实生活，增加两性正常交往，增加对异性心理特征的了解，减少对异性身体的好奇感，使生活丰富多彩，可以淡化和转移性欲。
④建立有益身心健康的生活习惯和规律。定时睡觉、起床，不睡懒觉，不赖床，睡前避免过度兴奋，睡眠以右侧卧为佳，不要俯卧，被子不要过厚。不要穿过紧的内裤，应当穿适度宽松的纯棉内裤。
⑤健康的阅读：不看色情书、画，不浏览黄色网站和影片，减少性的不良刺激，通过科学的途径正确了解性生理、性心理知识。
⑥消除形成自慰习惯的生理原因，如包皮过长、包茎应及时进行手术治疗。
第二章 青少年的认知发展
“时机成熟”，这在心理辅导中是一个特别重要的概念，指的是在心理辅导中要根据来访者的认知发展特点进行辅导，这样才能起到事半功倍的效果。认知发展是个体认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。
第一节 注意力与记忆力
一、注意力
注意力是智力的五个基本因素之一，它是记忆力、观察力、想象力、思维力的准备状态，所以注意力被人们称为心灵的门户，认识及了解注意力非常重要。打个比方说，学习就如同射击打靶，那个靶心就是孩子要学习的内容，你要打到靶心上，就必须要瞄准。这个瞄准的过程就是注意，没有注意即没有瞄准，也就不知道将打到什么地方。如果说射击打靶，有歪打正着的可能，那么在学习上则绝无可能。
（一）注意力的分类及品质
注意从始至终贯穿于整个心理过程，只有先注意到一定事物，才可能进一步去集训、记忆和思考等。
注意包括有意注意和无意注意。所谓有意注意就是指有预定目的且需要付出一定意志努力的注意；无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。
那么注意有没有优劣之分呢？优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。
注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上，注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。例如当青少年学生在听课时大部分时间处在“溜号”状态或者偶尔会出现“溜号”状态。在心理辅导时，教师要注意不同年龄阶段的学生在注意时间上的特点。
注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。例如，学生们能够一边看书，一边记录书中的精彩语言；你能够一边炒菜，一边听新闻。但人的注意力是有限的。如果在注意的目标不熟悉或太复杂，则常难以同时注意几个目标。例如，在高难度的考试中，学生常常会因为家人在考场外而分心。
（二）注意力缺乏的不良影响
第一是容易分心：不能专心做一件事，注意力很难集中，做事常有始无终。
第二是学习困难：上课不专心听讲，易走神，学习成绩不稳定，健忘、厌学，作业、考试中经常因马虎大意而出错。
第三是活动过多：在任何场合下都无法安静，手脚不停或不断插嘴、干扰大人的活动，平时走路急促，经常无目的乱闯乱跑，不听劝阻。
第四是冲动任性：情绪不稳定，易变化，常常不假思索就得出结论，行为不顾忌后果。
第五是自控力差：不遵守规章秩序，不听老师、家长的指示，做事毫无章法，随随便便，一切听之任之，不能与别人很好地合作，容易与他人发生冲突。
（三）注意力的发展
学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是直观性、形象性和相应环境等外部原因，为此在辅导学生时针对低年级的学生要多运用心理小游戏、活动道具等。
到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、主动地学习。到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。
随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。
小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。
小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度的提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。
学生注意转移快慢的标志是速度。速度受两方面因素影响：一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的。另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。在互联网时代里，媒介环境发生变化，传统的传播模式正在被颠覆。
（四）注意力的测试
可以按照以下的判断标准给学生评估一下，看看注意力水平如何？下列测题，符合情况的让学生在括号内划“√”，反之划“×”。
1.上课听讲时，常常走神，心不在焉。（）
2.星期天忙这忙那，什么都想干，忙碌度过一天。（）
3.想干的事情好多，却不能静下心来认真做其中一件，结果什么事都没有做好。（）
4.做语文作业时，就急着想做数学作业，恨不得一下子就把作业做完。（）
5.担心第二天上学迟到，有时整晚睡觉不踏实。（）
6.总觉得上课时间过得太慢。（）
7.做作业时，常走神，想起作业以外的事情。（）
8.始终忘记不了前几天被老师批评的情景。（）
9.在看书学习时，很在意周围的声音，对周围的声音听得特别清楚。（）
10.读书静不下心来，不能持续30分钟以上。（）
11.一件事干得太久，就会很不耐烦，急切地希望快点结束。（）
12.对刚看完的漫画书会重新看好几遍。（）
13.在等同学时，觉得时间长得特别难熬。（）
14.和朋友聊天时，有时会无缘无故地说其他无关的事。（）
15.学校集会时间稍长一点，就会不耐烦，哈欠连天，也不知道主持人说什么。（）
记分方式：“√”记0分，“×”记1分。总分为15分。得分越高，注意力越强。如果得分在12分以上，说明学生具备高度集中的注意力。无论他（她）干什么事，他（她）都能排除外界干扰，整个身心都能沉浸其中。他（她）除了学习成绩比较好，在其他方面也容易取得佳绩。
（五）注意力不稳定的原因
1.生理原因
由于孩子大脑发育不完善，神经系统兴奋和抑制过程发展不平衡，因而自制能力差。这是正常的，只要教养得法，随着年龄的增长，绝大多数孩子能做到注意力集中。
2.病理原因
存在轻微脑组织损害、脑内神经递质代谢异常，另外，有听觉或视觉障碍的孩子也会被误以为充耳不闻，不注意听或视若无睹。这些情况需要得到专科医师指导的治疗才能改善。
3.环境原因
许多糖果、含咖啡因的饮料或掺有人工色素、添加剂、防腐剂的食物，会刺激孩子的情绪，影响专心度。此外，孩子的学习环境混乱、嘈杂、干扰过多也会影响孩子的注意力。
4.教育方式
也可以从学生家庭找原因：
是否太宠爱孩子，使孩子缺少行为规范？
是否为孩子买了过多的玩具或书籍？
家庭生活步调是否太快令幼儿不能适应？
家里的活动是否太多，无法给孩子提供安静的环境？
学习的过程中是否积累了不愉快的经验？例如学习程度跟不上老师、家长的要求，孩子注意力不好时大人给予强化等。
孩子是否有情绪上的压力？例如过多的批评、数落。
5.心理原因
为了引起他人注意，得到关注，或者为了逃避父母给予的过重的负担，便下意识地通过一些行为来达到目的。
二、记忆力
记忆力对于人生的生活是非常重要的，如果学生老是遗忘事情，对他的生活与学习会造成很大的影响，作为心理辅导老师应该对记忆力有所了解。
（一）记忆力的概念与分类
记忆力是什么？科学家认为记忆力可分为短期记忆力、中期记忆力和长期记忆力。短期记忆力的实质是大脑的即时生理生化反应的重复，而中期和长期的记忆力则是大脑细胞内发生了结构改变，建立了固定联系。比如怎么骑自行车就是长期记忆，即使已多年不骑了，仍能骑上车就跑。中期记忆是不牢固的细胞结构改变，只有曲不离口、拳不离手反复加以巩固，才会变成长期记忆力。短期记忆力是数量最多又最不牢固的记忆。一个人每天只将1%的记忆保留下来。
根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。有些时候学生抱怨自己的记忆力不好，应该示范让学生掌握意义记忆，即刻可提升学生的自信心。
按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。
（二）记忆的规律
随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。一般来讲，一到三年级小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。
小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的。中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而是由自己确定记忆任务。
形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在不同年龄阶段，二者占优势的情况不同。小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息；到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。
（三）记忆力减退的原因
导致记忆力减退的因素主要包括：
1.不良情绪
不良情绪主要是指抑郁、焦虑、愤怒等不良情绪，这些不良情绪会影响我们的思维，同时也影响着我们的记忆，导致出现记忆力减退。
2.失眠
出现失眠，睡眠质量不好的朋友，记忆力也会有所减退。人的睡眠是休息的保护，如果人得不到休息，就会影响我们的记忆力与注意力。
3.疾病
不管是生理上的疾病，还是心理上的疾病，都会导致我们的记忆力减退。
4.用脑过度
用脑过度会导致一个人疲劳感增加，对外界事物的敏感度降低，从而影响记忆。
5.依赖
如过度地依赖电脑、书籍等，会影响我们去开发自己的记忆力，运用自己的记忆能力，从而使记忆力减退。
6.压力
适当的心理压力可以增加我们的记忆力，但是过度的心理压力就会影响我们的记忆力。
7.不良嗜好
如抽烟喝酒等，酒精可以帮助人们消除疲劳，使身体活性化。但是，饮酒过量会导致部分记忆的丧失。由于酒精对脑细胞的麻痹作用，很可能会发生暂时性记忆丧失。
（四）遗忘的规律
与记忆相反的是遗忘，心理辅导老师应该了解遗忘规律并加以利用，从而指导学生提升自我记忆能力。德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）经研究发现并描述了人类大脑对新事物遗忘的规律。艾宾浩斯遗忘曲线是对人体大脑对新事物遗忘的循序渐进的直观描述，对人类记忆认知研究产生了重大影响。
这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程很快，并且先快后慢。不同的记忆材料，遗忘速度也是不一样的。观察曲线，你会发现，学得的知识在一天后，如不抓紧复习，就只剩下原来的25%。随着时间的推移，遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少。有人做过一个实验，两组学生学习一段课文，甲组在学习后不复习，一天后记忆率36%，一周后只剩13%；乙组按艾宾浩斯记忆规律复习，一天后保持记忆率98%，一周后保持86%。乙组的记忆率明显高于甲组。
（五）提升记忆力的方法
1.平心静气。在日常生活与学习中都保持一种让自己平心静气的心态，更多的时候是让自己的大脑安静。
2.合理安排自己大脑的工作和休息时间，让大脑得到充分的休息，因为疲劳会降低大脑的工作效率。
3.树立起自己记忆优良的信心，并时时提醒自己要记住必须记住的东西，必须坚信自己“一定能记住”！
4.要学习和找到一套适合提高自己记忆力的方法，加之必要而又经常的训练再训练，提高再提高。
5.要保持对世界充满强烈的爱好与兴趣，兴趣是记忆的第一推动力。对被记忆的对象要像对待自己的“情人”一样有足够的兴趣。
6.强烈的愿望和刺激可以促进自己的记忆。
7.要在自己的工作与生活中建立与愉快事情相联系的记忆。
8.让自己的心态永远年轻，保持年轻人的刺激可以促使自己脑细胞变得敏锐和年轻。
9.学会一种或多种观察能力，敏锐的观察力能帮助我们记忆。
10.要站在对方的立场上考虑问题，在记忆中尤其如此。要在充分理解的基础上记忆对象。
11.开发自己的右脑，把记忆对象形象化有助于记忆。
12.掌握歌诀或口诀记忆知识，把互不关联的记忆对象编成歌诀有利于记忆。
13.学会特征记忆技巧，找到记忆对象的特点，辨别出其特征有助于记忆。
14.学会整理和分类，适当的分散记忆（化整为零）有时比集中记忆效果好。
15.充分运用人自身的五官功能，调动身体各器官协同记忆。
第二节 思维
思维是一种认知框架，它影响着个体对外界信息的处理和对客观世界的认识。不同的思维方式导致个体对同一事物的认识存在不同甚至相反的看法。为此，了解思维的特点及发展，对于促进学生心理健康非常有价值。
一、思维的概念和分类
如果今天构成神秘的思维是由一些基本的因素构成，而不是幻想的灵魂的话，那么可以根据因素的发展来分析思维。思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。按照思维活动内容与性质进行分类可分为：直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程，问题的解决依赖于实际的动作。具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的，依赖于头脑中鲜明的形象来解决问题的思维。抽象逻辑思维是以语言形式为支柱的，用抽象的概念进行判断、推理得出各种规律或解决各种复杂问题的过程，也称语词逻辑思维。逻辑思维是人类思维的典型形式，学生学习各种科学知识，科研工作者从事各种科学研究都是运用这种思维。它又分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。形式逻辑思维是由具体到抽象的过程，辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程，辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态。
思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。这五种思维品质是相互联系、密不可分的。其中，思维的深刻性是一切思维品质的基础，思维的灵活性和独创性是在深刻性的基础上引申出来的两个品质；灵活性是独创性的基础，而独创性则是灵活性的发展。思维的批判性也是在深刻性的基础上发展起来的，它又是独创性的前提。思维的敏捷性以其他几个思维品质为前提，同时也是其他几个品质的具体表现。
二、思维发展的特点
学生思维的发展主要体现在：学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。
小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象，但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。
小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。
三、思维能力测试
看看学生的思维能力是否具有以下六个维度？如果学生对于以下六点都给予肯定回答，则表明该生的表达思维能力极佳。
①是否会独立思考：不会全盘接受或全盘否定，不盲从
②是否会辩证思维：认识到所有事物都有正反两面
③是否会有所发现：从认知的事物中汲取养分的能力
④是否能自圆其说：自己的逻辑不存在悖论（尤其是在专注的领域）
⑤是否有输出能力：可以向别人灌输理念，水平从认可到信服再到愿意花钱听你讲
⑥思维是否成体系：可以通过联想等方式将零散的思维点进行联系并能理清因果脉络
四、思维能力的培养
人性最深刻的原则就是发自内心地渴望得到别人的赞赏。每位学生都希望自己优秀的成绩和优点得到老师的认可与尊重。作为辅导老师的我们，千万不要吝惜赞美的语言，在发现学生身上的优点和闪光点时，要及时表示赞赏之意。“你提的问题很有见地”……这些看似简单的语言对于激发学生的潜能，增强自信能起到积极的作用。同时学生会以自己的行动来回报老师的赞赏。
（一）脑激励法
除了在与学生的日常交往中鼓励创造性外，教师要帮助学生检查各种可能解决方案，教师可以试一试“脑激励法”（又称大脑风暴法），其核心思想就是把产生想法和评价这种想法区分开来。
其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，不必考虑答案是否正确，教师也不作评论，一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。在我们平时的讨论中，常常有这样的现象：本来是想找出创造性解决问题的方法，但转变成了对一种方法好坏的争论，参与者的情绪都没了。脑激励法的原则就是尽可能地产生想法，不管这个想法初看起来如何片面。只有当所有可能的建议都已提完，才开始对这些想法进行评价、讨论和批评。用这种方法，一种想法可能启迪另一种想法。更重要的是，人们不会因怕受到批评而怀疑可能的创造性解答。当所有的想法都列完后，人们就可以评价、修改和合并这些想法，从而产生一个创造性的答案。
在课堂教学中，常常采用班组讨论的方法来解决问题。通过集体讨论，每个学生从各自的角度提出不同的见解，大大拓宽了解决问题的范围，有时，一个学生的发言能启发另一个学生悟出或改进解决问题的方法。此外，小组讨论能产生社会心理学家称之为“社会促进”（social facilitation）的现象，即当一个人看到其他人正在完成某个任务时，自己也会积极去思考。
当然，小组讨论对创造性思维也有不利的一面。在小组讨论中，某几个同学的发言能支配其他同学的思维。而且也有研究表明，有高度创造性才能的人，往往喜欢独自思考和工作。当他独自一人时，工作得最好。
（二）吉尔福特（J.P.Guilford）的策略
吉尔福特在总结了大量的有关培养创造性思维的文献和实验的基础上，提出了一套前后有序的培养创造性思维的策略：
1.拓宽问题
例如，我们不应该问：“我们如何改进灭蚊器？”而是应该问：“我们怎样才能消灭蚊子？”这样就为寻找更多更好的解决办法打开了大门。
2.分解问题
问题越具体、越明确，就越有可能为我们提供提取信息的线索，从而增加解决问题的机会。
3.常打问号
在整个问题的解决过程中，创造性思维的一个特征是不断发出疑问。通过训练，人们可以形成提问的习惯，在问题解决过程的不同阶段，提不同特征的问题。
4.快速联想与中止评判
在解决问题中最广泛使用的策略，也许是奥斯本（Osborn）提出的快速联想。这种策略一般是在群体思维或小组讨论时使用的，但个人也可采用。
快速联想要与中止评判策略结合起来使用，若没有中止评判，很可能会产生抑制的效果。在这期间，要严格禁止使用任何方式的批评。这就是说，要鼓励学生“自由放任”，想提什么观念就提什么。重点是在数量上，质量是次要的。产生出来的观念越多，形成好观念的机遇就越大。事实上，人们在后面形成的观念在质量上往往比前面形成的观念更高些。
5.延长努力
产生观念的努力不应该过快地终止。一般说来，产生观念的速度是刚开始时最快，然后随着时间的推移而减慢。也许，一般人认为自己已竭尽全力了，然而，记忆是不可能干枯的。据统计，后面部分产生的观念，有78%比前半部分产生的观念质量更高些，因此，观念的质量一般是随时间推移而提高的。正如著名教育学家艾·诺·怀德海（Alfred North Whitehead）所说的，“第1000个观念也许正是改变世界的观念”。
6.列举属性
采用列举属性的策略，可以对事物重新分类，从而使它们更便于使用，更适用于不同寻常的场合。
7.形成联系
形成新奇观念的一种可能的途径，是迫使自己把两种完全不同的事物联系起来，这种联系是自己以前从未听到过的，如带橡皮的铅笔就是橡皮与铅笔的组合。
8.尝试灵感
对某一问题的实际工作停顿一会儿，但仍保持解决该问题的愿望，而得到的，往往是灵感，即在没有料想到的情况下，突然涌现出极妙的想法。爱迪生、彭加勒、爱因斯坦等科学家也都有过这种体验。
（三）弗里德里森（Frederickson）的策略
弗里德里森的教学策略主要包括以下几个方面：
1.酝酿（incubation）
创造性地解决问题，不同于分析式的一步一步的过程。在创造性解决问题的过程中，一个重要的原则是避免立即达成一个解答，而是要反思问题，在考虑几种不同的解答之后，才选择某种解答。考虑下面这样一个问题：
罗杰用一刻钟在他的烤箱里烤一个苹果派，烤3个苹果派要花多长时间？许多人不假思索地脱口而出：45分钟。但是，如果稍微花点时间反思反思，多数人就会意识到，在同一个烤箱里烤3个和烤1个苹果派，所花的时间一样多。在教学过程中，教师一定不要给学生施加时间压力。教师应当评价学生思想的巧妙性和细密性，而不是速度。
2.中止判断
在创造性解决问题中，应鼓励学生中止判断，要考虑所有的可能性后，才尝试某个解答。以这种原则作指导的一个具体方法是“脑激励法”。
3.适当的气氛
松弛甚至玩乐的环境能促进学生创造性地解决问题，更为重要的是，学生参与创造性解决问题时，教师一定要使他们感到，他们的想法是会被接受的，因此建立适当的气氛是重要的一步。
4.分析
人们常常提到的一种创造性地解决问题的方法，是分析和列出问题的主要特征和具体的要素，有助于创造性地解决问题。
5.思维技能
教师可以教学生一些创造性解决问题的具体策略。如考虑不平常的想法，产生许多想法，做计划，列出所有可能性，综合许多事实，在头脑中理清问题。
6.反馈
创造性问题解决的最有效的方法也许是向学生提供大量的各种不同的实践，并给实践提供反馈。不仅要对解答的正确性予以反馈，而且要对解答的过程提供反馈。但是，在解决复杂的问题中，不要过分强调带有反馈的练习。当然，没有长时间的对简单问题的反馈练习，是不可能解决复杂问题的。
第三节 创造力
创造力是心理健康的重要表现和基本内容，并促进认知、个性及适应性等心理品质的发展。培养创造型人才是教育的重要任务，心理辅导教师必须围绕这一核心目标对学生进行心理疏导，促进他们以积极向上的健康心理对待学习与生活。
一、创造力的内涵
对什么是创造力，有不同的理解。一般认为创造力是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性，故也称为创造性。新奇独特意味着能别出心裁地做出前人未曾做过的事，有社会价值意味着创造的结果或产品具有实用价值或学术价值、道德价值、审美价值等。
创造力有两种表现形式：一是发明，二是发现。发明是制造新事物，例如瓦特发明蒸汽机，鲁班发明锯子。发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，如门捷列夫发现元素周期律，马克思发现剩余价值规律等。
理解创造力这一概念要把握以下几点：
①创造力是一种有别于智力的能力，创造力测验的内容是智力测验内容上没有的，是智力测验测不出来的能力；
②创造力指在各种创造性活动中的能力，既有科学创造活动，又有技术创造和艺术创造活动，还有其他方面的创造活动；
③新颖独特是指前所未有、与众不同，这是创造力的根本特征；
④创造产品（包括物质的和精神的）有社会或个人价值。
影响创造性思维的因素多种多样，而且同一种因素既可能促进也可能阻碍创造性思维，这与因素的性质与程度有关。
二、创造力的基本特征
创造力由创造性意识、创造性思维过程和创造性活动三部分组成。在创造力的组成部分中，创造性思维是其核心。创造性思维又包含聚合思维和发散性思维，发散性思维是创造性思维的核心，它与创造性思维关系最为密切。发散性思维表现在行为上，即代表个人的创造性。发散性思维有三个主要特征：
（一）流畅性
流畅性是指针对问题（发散点）从不同角度在短时间内反应迅速而众多的思维特征。比如能在短时间内表达较多的观念，使用较多文字，产生较多联想等。
（二）变通性
变通性也就是思维的灵活，它要求能针对问题（发散点）从不同角度用多种方法思考，能举一反三、触类旁通。当解决问题的思路受阻时，能另辟蹊径，寻找解决问题的其他方法。对同一问题，想出不同类型的答案越多，其变通性越高。
（三）独特性
独特性是指针对问题（发散点）用新角度、新观点去分析，提出独特的、有新颖成分的见解。行为表现超常，对事物处理能提出超常意见，对疑难问题能提出独特见解是其基本表现。对同一问题，意见越奇特，其独特性越高。
三、创造力的影响因素
一般来说，创造力似乎需要中等以上的智力。研究表明，智商和创造力并无直接的因果关系。非常聪明的人可能非常有创造力，也可能非常一般或者在两者之间。中等智力的人可能较有创造力，也可能创造力较少。而智力低下的人同样缺乏创造力。创造力似乎也有点像智力，我们都具有智力和创造力，但某些人，其中的一种或两种比较多一些。
（一）大脑
由于人类大脑两个半球的单侧化，在右半球加工的信息与具体形象思维能力、空间认识能力、直觉能力以及想象能力有关。两个半球的和谐发展与协同活动是创造力发展的物质基础。因此，要让学生在发展过程中注意训练两个半球的功能特别是右半球的功能得到充分的发展。
（二）动机
创造性思维者一般都受好奇心的驱动，即渴望找到问题的答案。这样他才会对各种问题都很敏感，会时时感到一些问题在向他挑战，他才会对各种新观念保持较高的敏感性，从而促使他始终不倦地力图解决问题。
但是，动机过于强烈，就变成创造性思维的障碍，它促使你即刻找到答案，从而限制你的视野，使你接受已有的（也许是不合适的）解决方法。当人们不受生活琐事或紧迫任务束缚时，是萌发创造性思维的最佳时机。
（三）个性
人们对艺术、建筑、文学、科学等领域中有创造力的人的个性特征进行了科学的研究，一般说来，有创造力的人往往是：有见识、洞察力、好独立判断，善于吸取经验教训，以及语言流利，兴趣广泛。他们对理论观念与符号转换的兴趣大于对实际而具体的事物的兴趣。创造力强的人有雄心、有决心、敢于前进，且能预计自己的命运，他们常常不落俗套、倔强、好表现。有的研究还提出，创造力和智力均高者，自信心和自重感高，不采取守势；社会地位高，积极寻找志趣相同的人，还表现出很强的注意广度和集中注意的能力，但同时也出现猎奇和犯规行为的倾向。有高度创造力的人，焦虑水平一般中等适度。焦虑水平太低或太高时似乎都会抑制创造力。
（四）人格
在心理学上，人格因素与认知因素紧密相关，同样，人格因素与创造力之间的关系相当密切。心理学家吉尔福特的研究表明，具有创造力的个体具有以下特征：
①有高度的自觉性和独立性；
②具有旺盛的求知欲；
③有强烈的好奇心；
④知识面广，善于观察；
⑤工作中讲究条理、准确性和严格性；
⑥有丰富的想象力、敏锐的直觉、喜好抽象思维，对智力活动有广泛兴趣；
⑦富有幽默感；
⑧意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地关注某个兴趣中的问题。
一些研究也表明，影响创造力人格的因素主要有：胆怯、过分的自我批评、懒惰、从众、偏狭、刻板、骄傲、以自我为中心等。
（五）环境
创造力的培养不是一朝一夕之功，而是长期工作的结果。因此，社会、家庭和学校环境都会影响创造性思维的发展。父母的管教方式和家庭气氛，是影响孩子创造力发展的主要因素。如果家庭教育过分严格、家长过分要求孩子服从，孩子的创造力就差；如果家庭气氛比较民主，家长注意发展孩子的创造力，情况就会好得多。例如，家长给孩子买什么样的玩具，是只看价格，还是分析孩子的破坏性行为；是看重孩子的考试分数还是注重孩子的分析创造能力；是要求孩子事事服从家长和老师，还是允许孩子有自己的见解，都会对孩子的创造力产生重要影响。美国心理学家奥斯本对一些科学界精英进行调查，结果发现，一些比较有创造力的人往往来自不幸的家庭，其中有些人儿童期缺少家庭和谐和父母的爱抚。此外，最富有创造精神的人，一般是兄弟姐妹中的老大。
学校教育重视纪律和规范，学生们除了学习固定答案的知识外，极少有自由发挥的机会，这就会影响创造力的发展。这两者之间，如何才能取得平衡值得研究。
社会文化也会影响儿童的创造力发展。例如，美国心理学家奥斯本的研究表明，从小在农村长大的人比在城市长大的人，有更大的机会成为出众的创造性思维者。
知识链接：妨碍创造力发展的因素
①过分重视成绩，养成孩子们不敢有超常或越轨行为的习惯。他们学会只能在已知社会范围内追求成功，而不敢对失败可能性较大的未知事物冒险。
②社会团体生活压力下，个人不得不放弃自我的独立特点，去遵从大众，迎合别人；标新立异者，被人视为异端。
③教师不鼓励甚至阻止学生发问书本之外的问题，因而学校教育常常阻滞了儿童想象力的发展。
④社会上过分强调两性角色的差异，忽视培养女生从事科学创造思维的能力。
⑤把游戏与工作截然分开，使工作的情境过分严肃，过分紧张，因而不能从工作中培养创造性思维的习惯。
四、创造力的培养
（一）创设宽松的心理环境。
教师应给学生创造一个较为宽松的学习的心理环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。如果营造了这样一种环境，学生就不会产生危机感和受批评的恐惧，也就不必为自己的创造意识而设防。要做到这一点，需要家庭、学校和社会三方共同的努力。
（二）给学生留有充分选择的余地
在可能的条件下，应给学生一定的时间和空间，让学生有时间、有机会干自己想干的事，给学生留出一定的时间让他们从事一些具有独创性的活动，为创造性行为的产生提供机会。因此，在课程安排上，应注意为学生提供自由选择的机会，如实行选修课制度，让学生有机会选择不同的课程学习；加强学生综合素质的培养，如进行抽象逻辑思维和具体形象思维的培养；给学生呈现应用创造性思维才能解决的问题等。
（三）保护好奇心
保护儿童的好奇心，就能促使他们对创造性活动拥有浓厚的兴趣，从而促进其创造性活动的进行。对学生提出的任何奇特的问题，应给予鼓励和赞赏，不应忽视或讥讽。
（四）解除学生对答错问题的恐惧心理
惧怕犯错误是阻碍独创性发展的一个重要因素。学生有时往往会因为怕犯错误而不去尝试，从而失去发展创造力的良机。因此，教师应该解除他们怕犯错误的恐惧心理，鼓励学生大胆进行一些尝试和冒险。对学生所提问题，无论是否合理，均以肯定态度接纳他。对出现的错误不应全盘否定，更不应指责，应鼓励学生正视并反思错误，引导学生尝试新的探索，而不是循规蹈矩。
（五）鼓励独立性和创新精神
在教学中，教师应重视学生提出的与众不同的见解、观点。对平常问题的处理能提出超常见解者，教师应给予鼓励。同时，采取多样的形式和方法支持学生的创新精神。
（六）给学生提供具有创造力的榜样
通过给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，或带领其参观各类创造性展览、科学博物馆，与有创造力的人直接交流等，使学生领略到创造者对人类的贡献，受到创造者优良品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。另外鼓励学生与有创造力的人接触也是提供榜样的一个很好的渠道，通过与有创造力的人接触，使学生产生模仿尝试的欲望，并由此在潜移默化中受到熏染。同时，教师也应注意自身的榜样作用，通过不断开发自身的创造力来影响学生，使他们切身体验到创造性活动的魅力。
第三章 青少年的人格发展
在辅导学生心理问题的过程中，你可能会发现学生的某些重要特点对学生的心理健康和学业成就产生重要的影响，比如学生的依恋类型、心理韧性和自我调控能力等。此章内容正是基于这一缘由，带你一起来认识和了解对学生心理健康和学业成就有重要影响的发展要素，了解它们是什么、有什么特点、如何测量、如何发展、受哪些因素的影响，以及出了问题如何干预等，以协助你更好地帮助学生获得成长。
第一节 依恋
一、依恋的概念及其重要性
依恋（Attachment）这个概念最早是由英国精神病学家鲍尔比（John Bowlby）提出的，他在洛伦兹（Konrad Lorenz）的研究（婴儿对母亲的印刻理论）和哈洛（Harry Harlow）的实验（幼猴尽管由铁丝裹着的母猴喂养，却寻求依偎于有绒织物的母猴）的基础上，将依恋定义为“个体与具有特殊意义的他人形成牢固的情感纽带的倾向，能为个体提供安全和安慰”。鲍尔比提出依恋这个概念主要是用来解释婴儿与其养护者之间的情感联系，但后来的研究者们将之扩展到了成人之间。
现在一般认为，依恋是个体与主要抚养者发展出的一种特殊的、积极的情感纽带，也是指个体寻求并企图与另一个体在身体和情感上保持亲密联系的倾向。依恋既是个体最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。简单来说，通过依恋他人，我们不再是一个孤单的个体，而是一个融入了集体的社会人。
依恋作为相对稳定的潜在内部模式，广泛而持久地作用于婴儿多方面的发展，尤其是对儿童社会性的发展。婴儿是否同母亲形成依恋及其依恋的性质如何，直接影响着婴儿的情绪情感、社会性行为、性格特征和对人交往的基本态度的形成。由于依恋对婴儿的重要作用，父母应十分重视早期儿童积极依恋的形成，力求儿童的安全依恋而避免不安全依恋，为儿童心理品质及社会性的进一步发展奠定良好的心理基础。
二、依恋的发展过程
依恋不是突然发生的，根据心理学家的研究，依恋的发展过程可分为以下四个阶段：
第一阶段：无差别的社会反应阶段（从出生到3个月）
这个时期婴儿对人反应的最大特点是不加区分、无差别的反应。婴儿对所有人的反应几乎都是一样的，同时，所有的人对婴儿的影响也是一样的。此时的婴儿还未有对任何人（包括母亲）的偏爱。
第二阶段：有差别的社会反应阶段（3个月到6个月）
这时婴儿对人的反应有了区别，对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱，对母亲和他所熟悉的人及陌生人的反应是不同的。这时的婴儿在母亲面前表现出更多的亲近反应如微笑、依偎，而在其他熟悉的人如其他家庭成员面前这些反应则要相对少一些，对陌生人这些反应就更少。但此时，婴儿还不怯生。
第三阶段：特殊的情感联结阶段（6个月到2岁）
从6—7个月起，婴儿对母亲的存在更加关切，特别愿意与母亲在一起，与她在一起时特别高兴，而当她离开时则哭喊，不让离开，别人还不能替代母亲使婴儿快活等等，这一切显示婴儿出现了明显的对母亲的依恋，形成了专门的对母亲的情感联结。与此同时，婴儿对陌生人的态度变化很大，见到陌生人，大多不再微笑，而是紧张、恐惧，甚至哭泣、大喊大叫。
第四阶段：目标调整的伙伴关系阶段（2岁以后）
2岁后，婴儿能认识并理解母亲的情感、需要、愿望，知道她爱自己，不会抛弃自己，并知道交往时应考虑她的需要和兴趣，据此调整自己的情绪和行为反应。这时，婴儿把母亲作为一个交往的伙伴，并认识到她有自己的需要和愿望，交往时双方都应考虑对方的需要，并适当调整自己的目标。这时与母亲的空间上的邻近性逐渐变得不那么重要。
三、依恋的测试方法及典型依恋类型
陌生情景法（Strange Situation）是最常见的一种测试依恋的方法，是由艾斯沃斯（Mary Ainsworth）等人设计的。他们首先安排母婴在一个完全陌生的环境中，然后让婴儿分别经历母亲离开、陌生人进入等情境。观察婴儿在与母亲分离和相聚的过程中，以及面对陌生人的过程中的表现，从而对婴儿的依恋类型进行判断。具体如下：
表3—1 陌生情景观察法
场景 事件 观察的依恋行为
1 实验者把孩子和父母带进实验室，然后离开 -
2 父母坐着看孩子玩玩具 父母是安全保障
3 陌生人进入，坐下和父母交谈 对不熟悉成人的反应
4 父母离开，陌生人和孩子交流，如不安则安慰他 分离焦虑
5 父母回来，和孩子打招呼，有必要的话安慰他，陌生人离开 重逢的反应
6 父母离开房间 分离焦虑
7 陌生人进入房间安慰 接受陌生人抚慰的能力
8 父母回来，和孩子打招呼，有必要的话安慰他，并再次激起孩子玩玩具的兴趣 重逢的反应
注：第一个场景持续30秒，其余各场景均为3分钟。
艾斯沃斯等人长期观察了乌干达和美国家庭母子间的相互作用，利用上述研究方法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，将婴儿依恋划分为以下三种类型：
（一）安全型依恋（secure attachment）
主要表现为在与母亲一起时，将其作为“安全基地”，以母亲为中心主动去探索环境，并不是总依偎在母亲身旁，只通过偶尔的靠近或眼神注视与母亲交流，母亲在场时，婴儿感到足够的安全；当母亲离开时，明显表现出苦恼、不安；但当母亲回来时，会立即寻求与母亲接触，将其作为“避风港湾”，易被安抚。约占65%-70%。
安全型婴儿的母亲一般对孩子的信号及情绪表达（呼求、肢体动作等）很敏感，能及时了解孩子的想法，鼓励孩子进行探索，而且喜欢和孩子有亲密的接触。
（二）回避型依恋（avoidant attachment）
主要表现为与母亲刚分离时并不难过，但独自在陌生环境中待一段时间后会感到焦虑；容易与陌生人相处，容易适应陌生的环境，很容易从陌生人那里获得安慰；当分离后再见到母亲时，对母亲采取回避态度。有人也把这类婴儿称为“无依恋婴儿”，约占20%。
回避型婴儿的母亲有多种类型。有的对孩子缺乏耐心，当孩子干扰自己的计划和活动时生孩子气或怨恨孩子，对孩子的信号反应迟钝；有的对孩子经常表现出消极情感，即使对孩子表达积极情感，程度也很微弱等等。因此两者之间并没有形成特别密切的感情联结。
（三）焦虑—矛盾型依恋（anxious-ambivalent attachment）
主要表现为每当母亲要离开前就显得很警惕，当母亲离开时表现得非常苦恼、极度反抗，任何一次短暂的分离都会引起大喊大叫；但当母亲回来时，其对母亲的态度又是矛盾的，既寻求与母亲接触，但同时又反抗与母亲接触；当母亲亲近他时，生气地拒绝、推开，但是要他重新回去做游戏似乎又不太容易，不时朝母亲这里看。约占10%-15%。
焦虑—矛盾型婴儿的母亲常误解孩子的信号，她的照顾行为是不一致的，对孩子的反应更多地依赖于自己当时的心境，而不是孩子的行为。因此，在孩子的信号和母亲的情绪表达间常表现出不一致。
在这三种依恋类型中，回避型与焦虑—矛盾型都属于不安全型依恋。婴儿对母亲的依恋类型一般具有明显的稳定性，但同时，在家庭环境经历较大变化，母亲与婴儿的交往发生较大转变时，也可能发生变化。
四、影响依恋安全性的因素
依恋类型差异的产生既与个体本身先天的生物因素有关，也与后天的教养、所处的家庭环境等有关。
儿童先天特质尤其是气质（一个人与生俱来的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气、秉性，主要表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面）与母亲的抚养困难程度密切相关。比如，我们常会看到一些儿童容易照料，与母亲关系融洽，容易接受抚慰；一些儿童很难照料，异常活跃，拒绝母亲的亲近，不易抚慰。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。孩子刚出生时，最先表现出来的差异就是气质差异，比如有的孩子爱哭好动，有的孩子平稳安静。
而关于后天影响依恋的家庭因素，鲍尔比提出在个体和依恋对象的实际交往中形成了个体和看护者（主要抚养者）之间的内部工作模式（internal working models），该模式包括两种互为补充的成分：一个是关于依恋对象的，描述的是当婴儿需要时，看护者是否是可得的（available）、敏感的（sensitive）和有反应的（responsive）；另一个是关于自己的，涉及的是自我是否是有价值或值得关爱和看护的。例如：当需要时，看护者是敏感并总是可得的，那么婴儿就会发展出一种认为别人是有反应并可信的、自己是可爱的并有被照顾价值的内部工作模式。反之，当看护者是不一致和拒绝的，婴儿就有可能发展出别人是没有反应的、自己是不值得关爱的或自己是应该自我满足的和不需要别人关爱的。如此，内部工作模式构建了个体对早期依恋经验的心理表征，并在长大后影响其思想、情感和行为。
现在一般认为婴儿依恋的性质最根本取决于与婴儿有关的看护者的行为，依恋是在婴儿与看护者的相互交往和感情交流中逐渐形成的，在这一社会交往过程中，母亲对婴儿所发出的信号的敏感性和其对婴儿是否关心是最重要的方面。
五、不安全依恋类型的改变途径
依恋类型一方面受到与生俱来的个体特质（如气质）的影响，另一方面个体经验在塑造人际关系的依恋类型上起着重要作用。所以，人们并不会只是被动地受到童年经验的束缚，依恋类型不断地受到我们成人后经历的影响。不过，尽管依恋类型能改变，但它们确定后相当稳定而持久，并影响人们建立新的人际关系。有关研究表明，如果没有大起大落的新经历，人们的依恋类型可以持续数十年不变。但是，治疗师一般可以通过与来访者之间建立亲密的依恋关系来使来访者重塑依恋类型。
第二节 心理韧性
一、心理韧性的概念
心理韧性（Resilience，也翻译为心理复原力、心理弹性、心理承受力、抗逆力等），意指曾经历或正经历严重压力或逆境的个体，其身心未受到不利处境损伤性影响甚或愈挫弥坚的发展现象。心理韧性的研究开始于20世纪70年代，Anthony曾对精神疾病家庭的儿童进行追踪研究，发现超过半数儿童在其个人生活中发展顺利；Werner的研究显示许多身处逆境（如家庭经济困难、父母离异等）的儿童并没有像人们所预期的那样会被逆境打倒，反而成长为有信心、有能力、有爱心的人。心理韧性的研究也正是基于对这种儿童发展的思考而产生，并逐渐成为一个备受关注的研究热点。
目前，在心理韧性的概念界定上还未能达成一致的标准。根据不同的研究阶段和研究侧重点，大致可以将其分为以下3类：（1）特质说，即心理韧性是个体应对压力挫折创伤等消极生活事件的能力或特质；（2）结果说，即心理韧性是个体经历困境后产生的积极适应的结果；（3）过程说，即心理韧性是压力逆境等危险性因素与个体保护性因子的动态交互作用过程。
在实证研究中，心理韧性的操作性界定大概有三种观点。第一种和第二种观点都认为，一个人要具有心理韧性必须符合两个标准。差别是第一种观点认为只有满足一定条件的人才是具有韧性的，即需要经历严重危险的打击并适应良好。如果个体发展过程中从未遇到过严重危险，那么他就不具有心理韧性。Masten和Coatsworth将危险因素界定为如下三种情况：（1）长期处于不利的社会环境中，如贫穷、慢性疾病、家庭暴力等；（2）遭受创伤性事件或严重灾难，如父母离婚、车祸、战争、地震等；（3）以上两种情况的结合。第二种观点则认为每个人的生活都是危机四伏，只要个体能良好发展，就被认为具有心理韧性。
第三种观点没有将危险因素的存在作为评价心理韧性的先决条件，而是将重点放在了心理韧性的保护性因素（protective factor）方面，这些保护性因素指能够提高个体心理韧性的个体特征和环境因素。如果保护性因素发展良好，就被认为心理韧性高。这种观点认为每个人都具有心理韧性，只是程度上的高低不同而已。这种观点关注个体内在因素与外部因素的发展，以便遇到危险或灾害时个体能成功应对，能够保持良好的心理适应。
二、心理韧性的测量
量表是目前评估心理韧性的主要工具。应用比较广泛的国外量表有Wagnild和Young的量表（RS）、Block和Kremen的量表、Connor和Davidson的量表（CD-RISC）、Friborg编制的Resilience Scale for adults（RSA）以及Sandra Prince Embury编制的Resiliency Scales for Children and Adolescent。Wagnild和Young的韧性量表（RS）应用最早，题目来自于对成功应对重大挫折的被试进行的访谈，包括个人能力（独立、自信、决心、控制感、坚持等）以及对自我和生活的接纳（适应力、灵活、平衡等）2个因素。Block和Kremen的韧性量表权威性较高，题目简约，这个量表因为题量少（14个题目）又可与其他人格量表一起使用而受到欢迎。Connor和Davidson的韧性量表（CD-RISC）已经在临床治疗中得到了应用和验证，量表包括25个项目，涉及能力、忍受消极情感、接受变化、控制感、精神信仰5个因素。Friborg编制的Resilience Scale for adults（RSA）影响也很广，包括43个项目，主要测量个体面对应激的保护因素，包括个人能力、社会能力、家庭和谐度、社会支持、个人组织性5个因素。SandraPrince-Embury的儿童和青少年心理弹性量表（Resiliency Scales for Children and Adolescent），将心理弹性看作是个体的内部力量，共3个分量表，分别为掌控感、关系感和情绪反应，每个分量表的项目是19—24个，用时较短，适合9—18岁的青少年群体。
国内的中文版心理韧性量表主要包括于肖楠和张建新翻译修订的中文版CD-RISC，李海垒、张文新和张金宝以心理韧性的动态模型为基础修订的青少年心理韧性量表（HKRA）。近期，胡月琴和甘怡群以心理韧性的过程模型为基础通过访谈法开发出适合我国青少年群体的青少年心理韧性量表，该量表共27个题目，包含目标专注、情绪控制、积极认知、家庭支持和人际协助5个因子。
三、促进心理韧性潜能实现的策略
促进心理韧性潜能的实现关键在于培养个体积极的韧性特质、建立良好的家庭及外部环境支持系统。
（一）培养个体积极的韧性特质
在积极心理学思潮影响下，心理韧性研究从积极心理学视角挖掘个体的内在潜能，不再只是关注问题的负面影响，而是更加强调人在应对不利情境时的潜能激发和自我超越。积极的韧性特质是指个体内部有助于应对挫折情境、保证个体良好适应并能积极发展的特质性因素。自尊、自信、对经历的认知和情感加工风格、自我掌控感、自我效能感、良好的沟通能力、问题解决能力和计划能力等都是有心理韧性的个体具备的积极个性特征。在培养韧性特质的方法上，比较著名的是国际心理韧性研究计划提出的“我有”“我是”和“我能”策略。其中“我有”是帮助个体发现自己拥有的外界支持与资源，发展安全感和受保护的感觉；“我是”是帮助个体发现个人的内在力量，包含个人的感觉、态度及信念；“我能”是帮助个体发现和培养人际技巧和问题解决能力，如创造力、恒心、幽默、沟通能力等。
另外，对心理韧性相关知识和技巧的学习和了解，有利于个体心理韧性的提升。对于学生群体，可通过组织素质拓展训练、专题讨论、逆境想象等团体活动，让学生积极参与其中，从而学会各种生活技能、交往和沟通技巧、合作能力、决策能力、问题解决能力等，最终以一种积极的信念指导自己行动，把应对不利情境当作促进自己成长的契机，培养自己坚强的人格。教育者要善于引导学生不断深入认识自我、建设自我、超越自我、实现自我，使学生产生自信心、成就感等积极心理体验，并得到他人的尊重和社会的认可。这对促进个体心理健康的发展，培养心理韧性潜能有至关重要的作用。
（二）建立良好的外界支持系统
相对于个人心理韧性特质的内部保护因素，来自家庭、学校和社会团体的外界支持同样是促进个体韧性潜能实现的力量，对于个体在不利情境中维持积极的发展具有非常重要的保护作用。通常，人们把这些外界支持的力量统称为社会支持系统，主要包括父母、亲友、学校老师和同伴以及社会团体等给予的物质和情感支持。社会支持不仅指社会关系的数量和质量，还包含个体对社会支持的主观感知和利用程度。因此，必须首先为个体建立起良好的社会支持系统，保证个体拥有可调用的资源。在家庭中，温暖和谐的家庭氛围、早期安全的依恋关系、父母对子女的积极关注、民主型教养方式、理解和无条件接纳、与父母建立起的亲密关系以及父母与子女的交往过程，都是帮助个体培养韧性特质、实现韧性潜能的重要条件。如果在个体的成长过程中满足其安全、归属与爱以及尊重等多种心理需要，就可以使个体具有安全感以及对未来生活的乐观信念，培养出自信和坚强的人格，在遇到挫折或不利情境时能够适应良好。在学校和社会团体里，教师的肯定和关怀、同伴好友的理解与陪伴、获得的成功或快乐体验等，同样对于缓冲遭受逆境和挫折后的抑郁心境，促进个体良好适应具有重要的支持作用。良好的同伴和人际关系对个体的支持力量是不可忽视的，学校或社会机构可以通过组织人际交往、人际信任的团体活动来增强个体的归属感与合作能力，促进良好人际关系的建立。学校和社会还要以“构建和谐”为宗旨，创造积极向上、安全健康的氛围，力争为个体积极心理品质的培养创造良好的外部支持环境。
第三节 自我调控
一、自我调控的概念
自我调控关注的是个体选择做什么以及他们如何努力达成他们的目标。换言之，自我调控的过程实际上包含三个部分：①目标选择，是自我调控的第一个阶段，在学生能够有效地调节他们的行为之前，必须先选择一个目标，即他们必须确定他们想要做什么；②行动准备，是自我调控的第二个阶段，是指人们会设计和准备实施一项计划来达到他们的目的；③一个行为控制环路。人们有时候能够成功地调节自己的行为，但是并不总是能够成功地调节自己的行为。假如学生不能很好地调控自己的行为，就容易陷入情绪或行为困扰之中。
二、自我调控的相关过程
（一）自我效能感
自我效能感是人们关于他们自身是否能成功的信念，它对学生的自我调节过程有着极大的影响。高自我效能感的人认为自己有能力获得成功、克服困难、达成目标。反之，低自我效能感的人怀疑自己的能力，不相信自己能够达到目的。高自我效能感的人会比低自我效能感的人更积极主动地收集资料，花更多的时间来准备，并可能具有更清晰的心理预演。
（二）可能自我
可能自我是指人们对他们自己将来的看法，包含希望的我、预期的我和害怕的我。它也会影响个体的行为调节。学生所具有的可能自我中的大多数可能都是具有积极意义的，但是同样也存在不良的可能自我。一般人们会去实施他们认为能够成功实现的行为，而避免它们认为无法实现的行为。在可能自我方面，具有丰富想象能力的个体会比缺乏想象能力的个体有更好的获得成功的期望。
（三）自我意识
自我意识是对自己身心活动的觉察，即自己对自己的认识。根据调节焦点模型，当人们开始自我意识时，就会将自己当前的状态和某一相关标准进行比较，当他们发现自己达到标准时就会产生积极情绪，反之，则是消极情绪。当个体处于不舒服的消极情绪中时，则可能采取行为来减少这种不舒服感，比如，使自己的行为与标准一致，或者把注意力从自己转到外界来避免考虑这个问题。
三、自我调节失败模型及影响自我调节失败的因素
鲍迈斯等人提出了自我调节失败模型，该模型假设我们必须总是要在相互冲突的目标中做出选择。当高层次的目标和愿望战胜了低层次的冲动和欲望时，成功的自我调节就出现了，即表现出了超越性。换言之，当个体能够超越当前情景（也许是能获得即时满足的情景），而注重更远的目标时，超越性就产生了。
过分缺乏自我意识可能易导致个体自我调控失败。一般来说，成功的自我调节要求个体将他们的行为与相关标准进行比较，而这种比较过程更可能出现在有自我意识的个体身上。因此，任何降低自我意识的举动都会阻碍个体进行自我调节的努力。比如，当在群体中去个体化时（人在自我群体中失去自我感），人们常常会出现道德松弛甚至暴力行为，去伤害别人的人生或财产。当自我意识很低时，人们很难用高道德标准来要求自己。
在许多自我调节失败的例子中都会提到酒精。家庭暴力、不安全性行为以及其他许多问题往往是因为酗酒引起的，其中一个原因就是酒精会降低人的自我意识。喝醉酒后，个体的自我意识开始变弱，从而无法将他们当前的行为与适宜的标准进行比较，因而会做出正常情况下不会做出的行为。此外，酒精还会限制人们注意到直接线索的能力，降低他们抽象思维的能力，这会导致他们仅仅关注当前行为所获得的快感而不是正常情况下行为的含义。
值得注意的是高度的自我意识也会对个体的自我调控产生消极影响。比如，个体很想表现得出色却无法表现出最佳状态时所出现的阻塞（choking）现象。阻塞与高度的自我意识具有重要关系。在压力情景（如因为竞争或观众在场）突出了自我意识时才会出现阻塞，这种对自身的过度关注致使个体将人们的行为与相关标准作比较，并且过多地考虑他们的行为。这反过来又干扰了正常水平的发挥。有趣的是，对成功的预期和对失败的恐惧都可以提高自我意识，导致阻塞的发生。
同时，过分的自我还可能产生自我破坏性行为。在许多其他的自我破坏行为（如吸烟、酗酒以及受虐待）中，降低自我意识水平的愿望起了重要的作用。当自我意识变得过分强烈和令人厌恶时，个体就试图通过这些行为从自我中逃离出来。这种逃离的愿望甚至可能导致自杀行为。比如消极体验（如重大考试失败或一段重要关系破裂）会导致高度的自我意识，使个体处于一种紧张状态，从而导致自杀念头。当其他消除这种不良状态的努力失败时，个体就会企图自杀。对此时的人而言，自杀意味着摆脱强烈的自我意识状态的最后挣扎。
四、影响自我调节效果的重要因素
在学生阶段，学业成就与自我调节息息相关，因此，了解影响学生自我调节效果的重要因素显得十分必要。
（一）防御性悲观主义
防御性悲观主义是指在过去的成就情境中取得过成功，但在面临新的相似的成就情境时仍然设置不现实的低的期望水平并反复思考事情的各种可能结果。防御性悲观者除了总能获得成功外，他们还总是怀疑他们是否能获得成功。他们往往会放大他们失败的可能性，固着于情况可能会变得更差的想法上。关键的是，对可能问题的关注提示防御性悲观者确定可怕的事情不会发生，这才是他们成功的关键。换言之，他们会焦虑不安或感觉缺乏控制，为了缓解这种焦虑，他们会小心地应对所有可能导致情况变差的问题，来努力积极地采取行动以避免这些错误。总的来说，这表明对成功的高度期望并不总能促进成绩，对某些人来说，想象糟糕的情况可能对他们更有利，更有助于加强他们对自己行为的调控，只要这个悲观者努力寻求解决方案。
（二）目标定向
为什么有些学生对于障碍会表现出挫折和想要逃避，而另一些学生则感到兴奋和非常渴望解决问题？德伟克提出个体所选择的目标导致了他们对于成绩反馈做出不同的反应。无助取向的学生所采取的是表现目标，他们的目的是表现能力，即证明他们是聪明的和有能力的。在遇到挫折时，他们会把成绩差看成是缺乏能力的表现，因此易导致他们放弃任务。反之，掌握取向的学生所采取的是学习目标，他们的目标是培养能力，即获得知识、技能，以及个人的成长和发展。当他们遭遇挫折时，他们不会把失败归因于自己能力差，反之，他们会把失败归于自己没有充分地努力或没有采取有效的策略，他们也不会把挫折看成是必须忍受的威胁，而是把它看成应该掌控的挑战。
（三）行为动机
行为究竟是由内部动机激发的还是外部动机激发的也对自我行为的调控具有重要作用。具有内部动机的学生会出于个人原因而努力，他们会因为学到了新东西而高兴，同时发现受教育的过程是令人愉悦而有趣的。受外部动机驱使的个体努力的原因常常是为了得到外部的奖励，这些奖励包含重要他人，积极关注，或物质奖励，或特权等。大量研究发现，外部动机会削弱学生在任务上的表现，也会抑制他们的创造性。同时，把外部奖励看得太重也会产生其他的消极后果。比如，对外部奖励的期望可能会破坏内部动机，尤其是在被奖励所控制时。值得注意的是，当外部奖励提供的是有关个体努力和表现某些特质的重要信息时（比如，因为努力成为模范学生），奖励并不必然会抑制学生的热情。
（四）习得性无助
习得性无助是指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为或是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。如果一个学生总是在一件事情上失败，他就会在这件事情（如英语的学习）上放弃努力，甚至还会因此对自身产生怀疑，觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。而事实上，此时此刻的他们并不是“真的不行”，而是陷入了“习得性无助”的心理状态中。这种心理让学生自设樊篱，把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续尝试的勇气和信心，破罐子破摔。比如，认为学习成绩差是因为自己智力不好，失恋是因为自己本身就令人讨厌等。
（五）控制点
控制点即你认为你的命运是由自己控制还是由外部的机会或力量来控制，分为内部控制和外部控制。那些认为自己是内控的人更可能在学校表现优秀，并且延迟满足以实现长远目标。我们在多大程度上感觉到控制取决于我们如何解释挫折。有些学生常常认为自己是受害者——将糟糕的学习成绩归因于自己无法控制的因素，比如觉得自己很笨，或者老师、课本或考试太糟。如果训练这些学生采取更有希望的态度——相信努力、良好的学习习惯和自律可以产生不同的效果，学习成绩会直线上升。一般而言，具有自我控制感的学生——例如，认为自己“我善于抗拒诱惑”的学生会得到更好的成绩，拥有更好的人际关系，并且心理更健康。他们能很好地调控自己是因为他们相信他们能。
（六）解释风格
“乐观型解释风格”的人，会把失败解释成暂时性的：“我这次没做好，但不是每次都做得不好”“我只是这件事没做好，但在其他方面还是挺优秀的”，即乐观解释风格的人会认为失败和挫折只限于此时此地。反之，“悲观型解释风格”的人在遇到不愉快的事情时，会认为：“这是我的错！”“我就是一个很糟糕的人”“我很笨，我做什么都不行”。具备乐观解释风格的人，更乐意去关注好的方面，愿意花精力去经营自己的优点，不会轻易把自己的一些过错，看作是自己的能力不行。他们会努力去改变现状，争取做得更好。他们不会在坏情绪和坏事情中深陷太久。而悲观解释风格的人把失败和挫折归咎于长期的或永久的因素，或归咎于自己，并认为这种失败和挫折会影响到自己所做的其他事情，于是就给自己贴了一个消极的标签。所以悲观型解释风格的人更容易形成压抑，常常深陷消极情绪当中难以自拔。
第四章 青少年的社会化发展
在辅导学生心理问题的过程中，你可能会遇到很多具有心理或行为问题的学生，比如，不喜欢自己的、有攻击性的，或者是厌学的等等。此章内容则是基于以上缘由，选取与这些有代表性的心理和行为问题有重要关系的心理和行为要素，如自尊、攻击性、成就动机等为内容，以期带你一起来了解它们是什么、它们是怎么来的、为什么学生会有不同的发展水平以及如何干预发展不良的学生，以协助你更好地了解并帮助学生。
第一节 自 尊
一、自尊的概念
自尊是一个日常用语，似乎每个人都知道自尊是什么，但是，在心理学界目前对自尊还缺乏普遍认同的定义。一般来说，自尊概念存在三种界定方式。第一，是指整体自尊，即人们通常是如何看待自己的，它具有跨时间和跨情景的一致性。具有高自尊的人通常高度喜欢自己和热爱自己，低自尊者则虽然对自己具有一定的积极情感，但是消极情感显著。第二，是指个体评价自己的能力和特性的方式。比如，在学校里，对自己学习能力持否定态度的学生可能被说成是低学业自尊的，认为自己很受欢迎、被很多人喜欢的则可能是具有高社交自尊。第三，是指即时的情绪状态，特别是那些由好或坏的结果所引发的情绪，是一种自我价值感。比如，某学生在某次重大考试失败后可能会觉得自己的自尊非常低。
二、自尊的测量
自尊一般可以采用自我报告法来测量，目前使用范围最广的是罗森伯格（Rosenberger）的自尊量表，它测量的是个体的整体自尊，关注的是人们整体上看待自己的方式。该量表由5个正向计分和5个反向计分的条目组成。设计中充分考虑了测定的方便，受试者直接报告这些描述是否符合他们自己。例如，我认为自己是个有价值的人，至少与别人不相上下。量表分4级评分，“非常同意”计4分，“同意”计3分，“不同意”计2分，“非常不同意”计1分，1、2、4、6、7条目正向记分，3、5、8、9、10条目反向记分，总分范围是10—40分，分值越高，自尊程度越高。
三、自尊的来源
关于不同水平的自尊是怎么来的，有好几种模型可以阐述这个问题。具体如下：
第一种是自尊的情感模型。它假设自尊在早期形成，并以归属感和掌控感为特征。归属感是指无条件的被喜欢或被尊重的感觉。掌控感是对外界能够施加影响的感觉，它体现在专心去做事情或努力去克服困难时的体验。这两种情感通常在生命的早期发展，主要是亲子间相关作用的结果，比如亲子依恋的质量。因此，在生命初期抚养人与婴儿建立亲密的信任感对于个体的自尊中的归属感有重要影响。同时，在生命早期鼓励婴儿去探索、创造和修改他周围的世界（如搭建、画画、捏泥人、做手工等）可以帮他们形成良好的掌控感，如果抚养人过度批评、破坏或嘲笑孩子的努力则可能破坏他们良好掌控感的形成。
第二种是自尊的认知模型。它强调的是人们在各个领域如何评价自己将决定其自尊水平。一般来说，有三种评价模式。首先是逐项相加法，即将自己的各种品质或特长的得分逐项相加得到的总和将决定个体的自尊水平。但是这种方法忽略了一个事实，即不同的人会看重不同的东西，比如有的学生看重学习，有的看重人际。因此，重要性加权法得以产生，它强调的是对个体自己非常重要的方面或社会评价偏重的方面对于人们的自尊有重要决定作用。第三种方法是个体现有品质与理想期望之间的差异决定自尊水平，现有的自我意象与理想的自我意象越匹配，自尊水平越高。
第三种是自尊的社会学模型。它强调自尊受到社会因素的影响。如果个体认为自己得到多数人的尊重和重视，就会拥有高自尊。因此，家庭经济状况、职业声望、收入、社会地位、受教育程度等社会学变量决定自尊水平。
四、高低自尊水平学生的差异性特征
当人们面对消极的反馈或评价时，学生的自尊所发挥的作用最大，此时，高低自尊水平的学生在情绪、认知和行为上会有显著的差异。具体来说，在经历失败反馈，如重要考试失败后，低自尊的学生对自己的感觉会很差，但是高自尊的学生则不会因为一次考试失败而觉得自己很差。换言之，低自尊的学生对自己的看法是有条件的，成功时他们对自己的看法就很好，失败时则很差。这就体现了他们情绪不稳定的一面。反之，高自尊的学生对自己的感觉则不会依赖于他们刚刚取得了什么，其情绪也相对稳定。同时，失败对于高低自尊的学生的认知也可能不同。对于低自尊的学生来说，失败可能意味着整体上的不胜任——你实际上是一个很差的人；对于高自尊的学生来时，失败则可能只是意味着我不能做好某些事情或者我缺少某种能力。可见，高低自尊学生之间的最核心差异就是低自尊学生的自我价值感是有条件的，成功时认为自己很棒，失败时则认为自己很差。但是，高自尊学生则能够在失败的时候也不会对自己感觉很差。此外，在经历了失败、拒绝、失望等打击后，高低自尊学生的后续行为也存在一定差异。大量的研究表明，低自尊学生经历失败后会变得自我保护，倾向于选择避免冒险，可能在后续行为中表现更差并倾向于主动退缩。
但是，值得注意的是虽然高自尊有益于培养主动、乐观和愉快的感觉。但是，它也有它不好的方面。当发现自己高傲的自尊受到威胁时，人们常常会以打压他人的方式来应对，有时甚至会以暴力的方式反应。比如，有研究发现高自尊人在面对威胁时会表现出明显的敌意（如骄傲、粗鲁、不友好）。同时，还要注意有一类虚假的或防御性的高自尊，它的主要特点是只有在事情进展顺利时才会对自己感觉满意，而不是真正在自爱中感到安全。换言之，它其实是低自尊的一个特殊亚型。
五、提高学生自尊的方法
很多提高自尊的方法一般是试图通过鼓励学生的认识并认同自己的优点来慢慢灌输较高的自尊水平。这一方法的假设是积极的自我评价会提高自尊。同理，据此假设，归因再训练计划也是一种具有一定可行性的方法，它是鼓励学生把失败归因于除能力外的其他因素，如努力程度等。但是，这类方法某种程度上鼓励了学生将他们的自我价值感与他们取得的成果、知觉到的竞争力等紧密地联系起来，这样可能会导致他们对真正有益于提高生活质量的东西视而不见。
鼓励学生认识到“我做得不好也没有关系，那并不意味着我很差”可能是改善低自尊的一种可能途径。同时，安全的人际关系也能够创造高自尊的归属感和掌控感。因此，对自我形象少关注一些，多注意培养自己的才能和发展人际幸福，可能会带来更多的良好的自我感觉。
第二节 成就动机
一、成就动机的概念
成就动机是人们在完成任务的过程中，力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的，有价值的事情乐意去做，努力达到完美的一种内部推动力量。如：具有这种动机因素的学生，就能刻苦努力，战胜学习中的种种困难和障碍，取得优良成绩。
二、成就动机的相关理论
在20世纪60年代初期至80年代初期的将近20年中，阿特金森（J.W.Atkinson）的期望价值理论在成就动机研究中占据了非常重要的地位。此后有许多研究者分别对阿特金森的期望价值理论进行了修正、拓展，其中较有影响的有伊克勒斯（Jacquelynne S.Eccles）等人的期望价值理论及黑克豪森（Heckhausen）的期望价值理论。具体如下：
（一）阿特金森的期望价值理论
阿特金森的期望价值理论受到了先前研究的影响，其中包括默里（Murray）把成就需要作为人的基本需要的观点，勒温（Lewin）关于活动效价概念，以及托尔曼（Tolman）在成功预期上的构想。阿特金森的理论设计用来解释不同的成就相关行为。如成功的争取，成就任务的选择与坚持等。阿特金森假设，成就行为取决于成就驱力、成功预期以及诱因价值三个因素。他提出了两种成就动机（Mach）：追求成功的动机（Mas）和避免失败的动机（Maf）。阿特金森用对特定任务上成功可能性预期（Ps）与失败可能性预期（Pf）来定义预期，并且假定Ps+Pf=1。阿特金森还把诱因价值定义为在特定任务成功的相对吸引力，在他的模型中，包括了成功诱因（Is）与失败诱因（If）。阿特金森运用这些概念的数学关系来表示成就动机：
Math=（Mas×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）
尽管阿特金森的模型中包含了诱因价值，但同时他又假定Is=l-Ps, If=I-IW，这两个式子意思分别是，如果任务难度大（成功的可能性小），则成功的诱因价值就高；如果任务的难度小（成功的可能性大），则成功的诱因价值就低。通过数学上的操作，他降低了诱因价值在其理论建构中的地位，由上面的表达式我们发现，成功可能性预期（Ps）是这个模型中最重要的认知部分。
从阿特金森的成就动机的数学表达式进一步推论，如果个体追求成功的动机比避免失败的动机强，说明其有着相对积极的成就动机，那么这个人就可能会更愿意选择中等程度难度的任务，努力追求特定的目标。如果个体避免失败的动机大于追求成功的动机，这个人应该会逃避成就任务，特别是具有中等程度成功可能性（如Ps=0.50）的任务，就会选择特别困难或特别容易的任务（这时候避免失败的动机最小）。这两个观点得到了不同年龄被试的广泛实验室研究的支持。
（二）伊克勒斯等人的期望价值理论
伊克勒斯与其同事阐述并验证了一个成就相关选择的期望价值理论模型。在该理论模型中，他们假定选择同时受到消极与积极任务特征的影响，并且假定所有的选择都有着相应的精确花费，因为一种选择经常减少了其他的选择。因此，不同选择的成功可能性预期与相对价值是选择的关键性决定因素。
期望与价值被认为受到特定任务信念的影响，如能力知觉、不同任务难度知觉、个人目标与自我图式。经由情感记忆及对先前成就结果的解释，以上这些社会认知变量，反过来受到个人知觉到他人对自己态度与期望的影响。伊克勒斯等人还假定，个体的任务知觉以及对过去结果的解释，受到其行为、信念、文化环境等方面的影响。伊克勒斯及其同事这样定义成功预期：个体对眼前的、近期或远期将来的任务能够做得有多好的信念。班杜拉（Albert Bandura）在其自我效能理论中也包含了预期。他区分出了两种期望效能，一种是效能预期，即个人对能够完成任务的信念；一种是结果预期，即特定的活动能够带来特定的结果。班杜拉认为早期的期望价值理论研究者集中于结果预期，并进一步说，效能预期比结果预期更能预测成绩与选择。伊克勒斯等人接受了班杜拉的观点，他们对预期的构建更类似于班杜拉的效能预期而不是结果预期。期望信念被用一种类似于班杜拉个体效能预期的方式得以测量。
伊克勒斯等人把能力信念定义为个人对自己不同领域能力的评价。在该期望价值理论中，能力信念被认为是在特定领域更广泛的信念，而不是对某一具体任务的成功预期。与期望不同的是，能力信念集中于当前任务而期望集中于将来的任务。
伊克勒斯等人给出了四种任务价值成分：获取价值、内部价值、效用价值与花费。伊克勒斯等人把获取价值定义为成功完成特定任务对个体的重要性。内部价值是个体从某项活动中得到的乐趣或对这一对象的主观兴趣。效用价值取决于任务与当前或将来目标联系有多好的程度。甚至就个体自身而言，他或她对一个任务本身没有兴趣，仅因为该任务能够对将来的重要目标有用，这个任务就具有积极的价值。最后，伊克勒斯与其同事认为花费是价值的关键部分。他们从参与任务的消极方面给出花费的概念，这些消极方面像焦虑和对成功与失败的担心，以及做了这种而不是另一种选择而失去的机会和成功所要付出的努力等。需要注意的是，多数经验研究集中于前三个价值成分的建构，在花费上还缺少充分的实证研究。
（三）黑克豪森的期望价值理论
在黑克豪森的期望价值理论中，他尝试整合许多不同的动机研究方法，对阿特金森理论模型进行了精细化。在他的理论中区分出了四种不同的期望模型：情境—结果（在特定的情境下没有行动而获得结果的主观可能性），活动—结果（通过行动获得结果的主观可能性），经由情境的活动—结果（情境因素促进或阻碍了活动—结果预期的主观可能性）与结果—影响（与特定影响相联系结果的主观可能性）。黑克豪森还指出，任务操作不是仅由预期的自豪感与羞涩、积极的自我评价与重要他人（教师、父母）的表扬等决定的。任务操作可能是达到上级长期目标的中介，或具有外部的副作用（一个目标有附属的好处），一定要予以考虑。
需要着重注意的是，在黑克豪森的期望价值理论中，结果是行动的直接后果，其本身没有多少诱因价值。诱因价值仅仅是个人活动的影响（如自我评价与外部评价）而致。因此，活动的动机主要取决于个人对行为影响的价值认识。
三、成就动机的测量
对于成就动机的测量主要包括投射测量主题统觉测量、内隐联想测量和自陈式量表测量。由于投射测量的信度和效度不稳定，实施起来比较困难。目前的研究更多采用自陈式量表的方式，即问卷测量。其中，由挪威心理学家于1970年编制的成就动机量表（Achievement Motivation Scale，简称AMS）是目前国内外对成就动机进行测量运用得最多的量表。题项如，我喜欢新奇的、有困难的任务，甚至不惜冒风险；我在完成有困难的任务时，感到快乐。成就动机可进一步划分为趋近性和回避性的两个因素，分别可称为希望成功的动机（MS）和回避失败的动机（MF）。前者关注的是如何获得成功，后者关注的是如何避免失败。
四、成就动机的影响因素
（一）家庭
研究者已经确认了影响儿童成就动机即实际成就行为的三个家庭影响：儿童的依恋质量、家庭环境和父母的育儿方式。比如，安全型依恋的学生在面对新的挑战时，他们仿佛更渴望会应用并锻炼他们的能力。同时，研究发现刺激丰富的家庭环境有利于儿童获得好成绩，也会促进他们的内部成就取向——一种不仅寻求征服挑战的意志，以满足个人对能力和控制感的需求。此外，高成就动机青少年的父母有三种品质：温情、接纳、及时表扬子女的成就；给儿童设定一定的标准并加以指导，对进程进行监督并确保其完成一定的任务；给予儿童一定的独立和自主的空间。
（二）同伴
同伴的影响有时是支持性的，有时是破坏性的。但是，如果父母很重视教育、努力提升他们的成就，那么他们的孩子结交的同伴往往也具有相似的价值观。如果从父母和同伴中获得的有关学业目标的价值信息没有冲突，保持个体的学业目标还是比较容易的。
（三）教师
教师的言行影响学生成就动机的强弱。比如，多给予学生肯定性的支持和鼓励对于提高学生的成就动机有重要影响。
（四）班级氛围
班级环境或氛围也能明显影响学生的成就动机。适当的竞争氛围能够激发学生的学习动机，对于学生的追求成功的动机有积极作用。
五、培养学生成就动机的途径
成就动机推动人们在社会的各个领域取得成功，所以培养学生的成就动机有很重要的意义。由于成就动机是在一定的社会文化教育的条件下形成的，因而能够通过一定的方法培养和提高。目前，在我国主要是从归因训练的角度探讨中小学生成就动机的培养的。其理论假设是将成功归因于能力强，将失败归因于缺乏努力，有利于提高学生的成就动机，此为适当的归因；将成功归因于运气，将失败归因于缺乏能力，会导致成就动机水平下降，是不良归因。归因训练的目的就是要使受训练者的归因向“适当的归因”方向发展，以避免不良归因。相关研究表明，归因训练法有益于成就动机的培养。
其中，尤其要注意的是那些将失败归结为稳定因素——能力不足的儿童，因为这样的不良归因会使得儿童感到无能为力，从而变得沮丧和不思进取（习得性无助）。来自家长和老师的评价反馈可能对学生的这种不良归因产生尤为重大的影响。因此，在生活和教育中教会学生在面对失败时有更积极的反应（如，再加把劲儿），认为通过自己的努力是能克服难关的很重要。此外，表扬的方式也有正确和错误之分。那些在成功后收到“你真聪明”这类个人表扬的学生，在面对新的学习挑战时更注重成绩而非学到了什么，像是在显示自己多聪明。一旦失败就会摧毁这类成绩目标，导致学生的放弃和无助。反之，过程导向的表扬对儿童在发现和形成好的解决问题策略的过程中付出的努力加以赞许会使学生形成学习的目标，而非展示自己的聪明才智。
第三节 利他行为与道德
一、利他行为的概念
利他行为一般被界定为任何有意使他人获益的行为。例如，与他人共患难、安慰，或救援他人、合作，或者只是简单地通过赞扬让他人获得好心情。
二、影响利他行为的重要因素
（一）角色采择能力
角色采择是体察另一个人的感受、想法或意图的能力。角色采择能力发展较好的学生通常会比发展较差的学生表现出更多的助人行为和同情心，这主要是因为他们能更好地推断同伴对帮助或安慰的需求。
（二）亲社会道德推理
与以自私的方式推断的学生相比，亲社会道德推理的学生更可能帮助他人，并自愿与同伴分享有价值的物品。
（三）共情
共情是指一个人体验他人情绪的能力。总体看来，学前和小学低年级学生的共情与亲社会行为之间只有中等程度的相关，但是，随着年龄的增长其相关性越强。
（四）社会影响
社会中的大多数人都认可的社会责任规范，即人应该帮助那些需要帮助的人。成人会通过语言强化儿童的利他行为，同时，观察或者与利他榜样在一起也会促进利他行为。
三、道德的概念
道德是指帮助个体明辨是非并由此表现相应行为的一系列原则或观念，个体会因表现出合乎道德的行为感到自豪，而对违反道德的行为感到内疚或其他不愉快的情绪体验。一般包含三个成分，即道德情感（由与道德有关的行为产生的内疚、羞愧和自豪等感受）、道德推理（道德的认知成分，在明确各种行为对错的过程中个体进行的思考和推理）和道德行为（指个体在经受违反道德标准诱惑的情况下表现出的与自己的道德标准一致的行为）。
四、道德的发展
（一）良心的起源
良心包含做错事后不安的情绪以及具备避免做该事的能力。儿童拥有良心之前，需要先内化道德标准。因为它需要儿童相信它是正确的，而不仅仅是因为别人那么说，所以良心取决于儿童是否自愿做正确的事。但是，抑制控制，即通过意识或努力去抑制冲动，是通过促进儿童自愿遵从父母的期望来促成良好的发展。发展良好的儿童会表现出约束性顺从，即儿童服从是基于与父母合作的渴望，这类儿童的父母往往对儿童的需求反应敏锐而且愿意与其配合。反之，则是出现情境性顺从，即儿童的服从是基于父母对儿童行为的强力控制。导致这种差异的重要原因是儿童是否与父母形成亲密和相互回应的关系（以对每个人的需要和目标进行积极回应以及分享积极情感为特征的亲子关系）而非畏惧或恼火的亲子关系。
（二）道德认知的发展
道德认知的发展主要是通过考察儿童在判断各种行为对错过程中道德推理能力的发展状况。科尔伯格（Lawrence Kohlberg）提出的三个水平六个阶段的道德发展阶段理论是道德认知发展中最著名的理论。具体如下：
1.前因循水平（包括阶段1和阶段2）
阶段1：惩罚与服从阶段，即所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成物质损害。
①所谓对的，就是不违反规则，为服从而服从，不对人和物造成损害。
②做得对的理由是避免惩罚和权威的强力。
此阶段的主要社会观点是：本阶段的人采纳的是自我中心的观点。处于这一阶段的个体不考虑他人利益或认识他们与行为者的利益之间的区别，更不能把这两种观点联系起来，依据物质后果而不是依据他人的心理兴趣裁判其行动，把自己的观点与权威观点相混淆。
阶段2：个人的工具主义目的与交易阶段，即所谓对的，就是能满足自己或他人的需要，按具体交换原则做公平的交易。
①所谓对的，就是遵守会给某人即时利益的规划。一切能满足自己利益和需要的行动就是对的，并且也赞允别人这样做。对的也就是公平的，即一种平等的交换、交易和协定。
②做得对的理由是在能满足自己的需要或利益的社会观点情况下，还必须认可别人也有自己的利益。
此阶段的主要社会观点是：本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。他能把自己的权威和别人的利益及观点加以区别。他（她）意识到每个人都有自己追求的各种利益，且充满着冲突，所以，所谓对的是相对的（具体的个人意义上的）。个人通过工具主义交换服务，通过对他人和他人的善意的工具主义需要，或通过对每个人的等量公平给予，来把彼此之间相互冲突的个人利益相整合或相联系起来。
2.因循水平（包括阶段3和阶段4）
阶段3：相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段，即所谓对的，就是应该扮演一个好角色，关心别人，珍惜别人的感情，与伙伴保持忠诚和信赖，激励遵守规则和期望。
①所谓对的，就是遵从亲人的期望，或一般人对某人作为儿子、姐妹、朋友等的角色期望表示遵从。“为善”是至关重要的，意指有良好的动机，关心别人，维护相互关系，维持相互信任、忠诚、尊敬和感恩之情。
②做得对的理由，就是要按自己和别人的标准社会观点“为善”，如果一个人能设身处地为别人着想，关心别人，那就希望自己也有善的行为（金科玉律）。
此阶段的主要社会观点是：本阶段的人采纳的是一种与其他人发生关系时的个人观点。他意识到人所享有的情感、协议和期望高于他个人的利益。他能用“具体的金科玉律”所阐发的观点，设身处地地考虑问题，但是，他仍不具有普遍化的“制度”概念。
阶段4：社会制度和良心维持阶段，即所谓对的，就是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。
①所谓对的，就是要履行个人所承诺的义务，严格守法，除非它们呈现与其他已规定了的社会责任及权利相冲突的极端情况。所谓对的，也指对社会、群体或机构有所贡献。
②做得对的理由乃在于致力于使机构作为一个社会观点体运行，自尊或良心则指履行个人既定的义务，或考虑这种后果：“假如每人都这样做，会怎么样”。
此阶段的主要社会观点是：本阶段的人已把社会观点与人际协调或动机相区别。这种人采纳了一种制度观点，并据以确定角色和规则。他或她是依据自身在制度中的地位来确定个人关系的。
水平2—3：过渡水平。这一水平属于后因循水平，但尚未具有原则性特征。
主要内容是，在这一过渡过程中，选择是个人的和主观的，且以情绪为基础。良心被视为是任意专断且相对性的，视为诸如“责任”和“道德上是对的”等观念。
转型性社会观点是，在这一阶段中的人采纳的社会观点已超脱了他所处的社会，把自身看成一个个别的决策者，而不受任何普遍化的社会义务或契约所束缚。这种人能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备这类选择的原则。
3.后因循与原则水平（包括阶段5和阶段6）
道德决定是由那种按公平和福利运作来设计的社会中，全部组成或创造这个社会的成员同意的那些权利、价值或原则中产生出来的。
阶段5：至上的权利、社会契约或功利阶段，即所谓对的，就是维护基本权利、价值和合法的社会契约，甚至它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。
①所谓对的，就是认识到这种事实：人人都持有各自不同的价值和观点，而大多数价值和规则却相对于他所属的群体，但是这些“相对的”规则只有是公平的才应该遵守，因为它们是一种社会契约。而某些非相对的价值和权利，诸如生命和自由，则应在任一社会中都必须遵守，而且不管大众的意见怎样。
②做得对的理由，一般来说，是认为有义务遵守法律，因为人们缔结这种社会契约的目的在于用法律来发展全人类的福利，保护自己和他人的权利。家庭、友谊、信任及工作义务也是自由协商的，在尊重别人权利的前提下形成的义务或契约。个人对法律和责任的考虑，是以对人类整体功利——“为绝大多数人的最大利益”的理性批判为基础的。
此阶段的主要社会观点是：这一阶段的人采纳了一种超前的社会观——这是一种理性的个体意识到价值和权利优于社会依附和契约的观点。他通过正规的协商、契约、公平的机制和正当的过程来整合各种观点。他或她既考虑道德观点，又考虑法律观点，认识到它们的冲突，发现整合它们的困难。
阶段6：普遍性伦理原则阶段，即这一阶段的人被假设为一种全人类都应当遵从的普遍伦理原则所指导。
①至于什么是对的，阶段6的人受人类普遍伦理原则所指导。特定的法律或社会协议通常有效，是因为它们建立在这种原则之上。当法律违反这些原则时，阶段6的人仍会按这些原则行事。这些原则仍是普遍的正义原则：人权平等和尊重个人作为人类的尊严。这些不仅仅是公认的价值，而且也是用来做出独特决定的原则。
②做得对的理由是：作为一位理性者，他已证明了原则的有效性，因而立志为之献身。
此阶段的主要社会观点是：这一阶段的人形成了一种用于社会治理或伦理依据的观点。这种观点是任何懂得道德本质或懂得尊重人是作为目的而不是手段这一基本道德前提的理性者所采纳的观点。
上述的道德发展阶段模型是经过科尔伯格及其同事在美国进行30年的追踪研究和在世界各地进行的跨文化研究的结果所证明的。不过，科尔伯格第三次修订的标准问题道德判断测量量表只能测量前5个阶段，并不能测量作为普遍伦理原则取向的第6阶段。也就是说，该模型的1至5阶段是经过实证证明的，阶段6没有经过实证证明，只能以哲学和伦理学来证明。正如他自己所指出的：“……也许阶段6所具有的心理学实证的意味较小，而只是为道德发展的方向作具体的说明，那就是：伦理道德的发展乃是继续前进的。”
（三）道德行为的发展
道德行为主要是指在面对诱惑时个体的实际行为。从社会的立场来看，道德行为发展的一个更为重要的指标是，即使在被发现或受惩罚的可能性很低时，个体也能够抵制诱惑、遵守道德规范的程度。一般来说，对道德行为的学习与其他社会行为相似，都是通过强化、惩罚和观察学习获得的。其中，强化是道德行为的决定因素，惩罚在建立道德约束中占有重要作用，社会榜样对道德影响也具有重要作用。
五、促进学生道德成熟的途径
（一）说服引导
通过强调某个行为对他人产生的影响，向学生解释某行为不恰当并且应该改变的理由，并向学生提供如何弥补过失的建议，进行说服引导，对于培养道德成熟的学生具有促进作用。
（二）探讨冲突情景
针对学生的错误行为，与其交谈、辩论，协助其应对冲突情景，能促使学生去理解其他观点乃至对立观点，从而有助于学生的道德理解。比如，在冲突情景中讨论情绪：如果……你感觉怎么样？能促进道德情感的发展。
第四节 攻击性行为
一、攻击性行为的概念
攻击性行为是指任何有意伤害生物体的行为，且被伤害者会力图躲避这类行为。需注意的是，这一定义强调的是行为者的意图而非行为的后果，因此，所有试图伤害但并未实施的行为都是属于攻击性行为的范畴（比如，没有踢到目标的踢打行为）。攻击性行为通常被分为两种：敌意性攻击和工具性攻击。如果行为的意图是伤害对方，那就属于敌意性攻击，反之，如果是通过伤害别人来达到其他目的就属于工具性攻击。
二、易卷入冲突的攻击性青少年
最近的研究区分了两类攻击性高的青少年：主动型攻击者和反应型攻击者。主动型攻击者非常自信地认为，攻击会使他们“赢得”切实的利益，而对其他儿童的控制能够提高他们的自尊，其他儿童一般会在他们动用恶性伤害行为之前表现屈服。换言之，对主动型攻击者来说，表现自己的力量是其实现个人目标的一种工具性策略。
反应型攻击者则表现出高水平的敌意状态、报复性攻击。这类青少年往往对他人持怀疑和警惕的态度，经常把别人看作是好战分子，认为自己应该对他们采取强硬的态度。他们会这样是因为他们高估了别人的敌意，又不能很好调节自己的愤怒。这类青少年可能有很多和同伴争吵或冲突的经历。
三、攻击性行为中值得注意的几类学生
（一）同伴攻击的实施者
恃强凌弱的学生常常会和与自己攻击性相似的学生在一起。这些同伴会煽动或者协助他们，强化他们的欺负行为。尤其是在长期性的欺负活动中，友谊是非常重要的。其中，有一些欺负者在青少年期变得很受欢迎，他们被认为很酷，因为能说服被害者（或其他学生）遵从他们的意愿。不过，大多数习惯性欺负者是非常不被同伴喜欢的。
（二）受害者
一般来说，长期遭受欺负的学生往往是不被同伴喜欢的。但是，他们的状态也有一些差异。在受欺负者中，大部分学生属于被动型受欺负者，他们具有社交退缩、少动、身体虚弱以及不愿反击等特点，他们似乎很少主动惹是生非。这类男孩通常与母亲关系密切，且受到母亲的过度保护。
还有小部分学生可以被描述为挑衅型受欺负者，他们是那些经常招惹同伴的反抗、好动、暴躁的学生，他们更倾向于反击，并具有敌意性归因偏见。这类学生可能经常遭受身体虐待或者其他形式的伤害，他们从自己的经历中学会把其他人看作是有敌意的对象。
（三）受欢迎的学生
这类学生往往是在学生中知名度较高的，并且被其他学生所接纳的，具有高社会地位的特质，比如，具有外貌吸引力、家庭社会经济地位较高或擅长运动等很多让其他人羡慕的东西。受欢迎学生建立和保持自己受欢迎性的一个方式是公开的关系攻击。换言之，即受欢迎学生对其他学生往往会采取忽视、排斥、威胁或者散布谣言的方式来提高自己的受欢迎性。这类学生一般不容易被人视为攻击者，反之还可能因为攻击被奉为行为榜样。
四、控制学生攻击性行为的方法
（一）创造非攻击性的环境
创造能将冲突发生的可能性最小化的环境，是减少学生（尤其是低年龄段学生）攻击性行为的一种简单而有效的方式。比如，家长和老师可以拿走带有攻击性色彩或具有攻击性线索的玩具，如刀、枪等。此外，限制学生接触暴力视频或电子游戏也可以降低学生的攻击性。
（二）消除对攻击的反馈
这种方法最重要的就是要识别攻击性行为的强化因素，可能不同形式的攻击性行为需要不同的干预方式。主动型攻击者采用的是强制策略，因为这些策略便于实施而且常常很得逞。因此，鉴别出起强化作用的结果，消除他们，并鼓励学生用其他可替代的非攻击性方式实现自己的目标。如，忽视所有的攻击性行为（不包含非常严重的），取消“关注”带来的奖赏。同时，对合作和分享行为进行强化。此外，隔离策略也是一种有效方法。把欺负者从受强化的情景中转移，直到他准备做出恰当的行为为止。
（三）认知干预
这类方式更适合年龄大一些的学生，主要是教他们如何控制自己的愤怒，提高共情能力，改变他们的敌意性归因倾向。
