如前文所述，高等护理教育质量标准从系统的角度出发，可被分为本质质量标准和（过程）评价质量标准。本文所重点研究的是本质质量标准，即用来描述护理学科学术和职业要求以及单个或全体学生成就的最低要求，规定的是高等护理教育产品（护理专业毕业生）应具备的知识、能力和价值观。我们分别从人才学、教育学和心理学等学科角度探讨了高等护理教育质量标准（无特别说明即指本质质量标准）制定的理论基础和指导思想。在具体建立我国的高等护理教育质量标准之前，有必要对标准构建的方法与模式、操作策略以及在此基础上形成的逻辑体系做进一步的探讨。
第一节高等护理教育质量标准制定的方法与模式
一、质量标准制定的方法
护理作为一个不断专业化的职业，其教育质量标准主要体现在学生掌握护理专业能力（胜任力）的水平上，而高等护理教育最基本的特性之一就是在整个系统运行之前，即鉴别出毕业生今后就业环境所要求掌握的专业能力（胜任力），并形成专业能力（胜任力）标准。由于能力（胜任力）标准是依据一定的能力观而开发出来的，因而在不同的能力观的指导下，能力标准开发的方法也就不同。质量标准制定的方法主要有两种，即任务分析法和功能分析法。
（一）任务分析法
如果专业能力（胜任力）标准的开发者持一种还原论或行为主义倾向的能力观，即强调培养学习者职业岗位的任务技能，那么所产生的能力（胜任力）标准也必然是任务本位的。这种开发的方法就是任务分析法（task analysis）。任务分析法是指找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务，对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求和条件与环境等几方面进行分析和要求，其主要目的是确定工作的性质、内容以及承担该项工作所需的知识和技能，从而根据职业岗位要求设计、确定相关专业教育所培养的人才规格。
任务分析法来自于早期对标准模式的开发，这种标准模式曾在英国1985年开发的“青少年培训计划（YTS）”中出现，后来在加拿大等国家流行，是一种典型的职业能力的分析方法。具体做法是：由在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会，对该职业进行工作职责和工作任务两个层次的分析，分别得出综合能力（general competence）和专项能力（task skill）。通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每个综合能力包含6～30个专项能力。整个能力分析过程分两步：第一步是在确定职业领域后，针对该职业进行工作分析。工作分析的目的是将一个职业工作分为若干个职责（duty），再将每一职责划分为若干任务（task），从而确定与各职责对应的综合能力和与各任务对应的专项能力。第二步是进行任务分析。任务分析的对象是各专项能力，通过分析以确定其内容，通过文字表述使其成为可实现的要求。主要内容包括：所涉及的步骤／活动、所需要的相关知识、所需要的工具和材料、所涉及的工作态度、安全问题、行为标准。专项能力分解表中对“行为标准”的描述是可以观察和测量的。
任务分析法主要用来支持工作测量系统，设计这种测量系统是为了能对工作过程进行较大的外部控制。通过任务分析的工作测量常与报酬制度联系在一起，使研究人员或设计人员得以从工作过程中设计出“过程技能”。任务分析，就其用途而言是合适的，它能测量工作活动，从而使工作活动进一步分解。因此，对工作测量与特定技能培训而言，它自然是适用的，但对获得护理专业能力（胜任力）标准而言，它不是一种合适的方法。随着护理专业角色复杂性和责任性要求的增加，任务分析法的缺点变得更加突出。对于一些关键的能力方面（如对患者健康问题的管理和协调，对不确定和变化的处理等），若用常规的任务分析法几乎是无法胜任的。
（二）功能分析法
本文所重点研究的本质质量标准，常以护理能力（胜任力）标准为表现形式，它从实现护理专业功能和目标的角度对未来实践者所应具备的知识、能力和价值观进行整体性的描述。这与功能分析法所具有的构建质量标准的特点和优势不谋而合。功能分析法就是试图与较广的工作角色功能相联系，直接面对工作角色期望与职业目标的问题而产生的一种标准制定方法。功能分析法与任务分析法主要的区别在于：任务分析法是以职业的最小单元--“任务”来分析，侧重于“任务性技能”和“常规性技能”，忽视职业的非技术性因素和工作的不可预测因素，因此适用于描述固定职业或工作的操作性活动，也就是注重“做什么”及“如何做”，由于侧重过程的描述，较适用于那些简单技能型或较易观察测量的外显技能型职业岗位的分析，对于那些变化较大的职业内涵或范围较广泛的职业领域就不适合。功能分析法是一种整体的、系统本位的分析方法，它立足于从工作目的和结果的角度，而不是具体的行为活动、步骤和方法，来分析整个职业，特别是对于那些以心智性、内隐性和综合性技能和能力为主的职业岗位，采用功能分析法（functional analysis）作为整合能力（胜任力）标准的开发方法，比采用传统的任务分析法更为合适。英国学者杰斯帕（Jessup）在他的关于功能分析法的描述中也提到，“目前提倡根据功能对能力（胜任力）进行分析和说明，以提供一个比原先的任务分析法更宽广的能力的概念。对功能的关注促使了这样一种转变，即把对能力的关注从任务和步骤转为对工作目标和结果的关注。”功能分析法一方面可避免能力（胜任力）标准的繁琐性，另一方面这种结果导向的标准也更经得起时间的考验，克服了任务分析法的缺点。同时，功能分析法从就业环境对工作角色期望的角度，把专业能力的非技术方面和不可预测方面都概括了进去，从而使能力（胜任力）标准真正体现了特定情景中知识、技能和态度的整合。功能分析法目前已被许多先进国家所采用，如英国UKCC和NMC、澳大利亚ANMC在构建高等护理教育专业能力（胜任力）标准时就采用了该方法。
最初，功能分析法是社会科学用来分析社会现象的一种方法，是社会调查常用的分析方法之一。它通过说明社会现象怎样满足一个社会系统的需要（即具有怎样的功能）来解释社会现象。其作用是：一是通过从形式上分析现象的内部结构关系，可以弄清楚现象内部各组成要素在形式上的排列和比例；二是通过从内容上分析现象内部各个组成要素之间的相互影响和作用（内部功能），可以搞清楚各组成要素之间有无相互作用和影响，怎样相互作用和影响，在什么样的条件下，各组成要素间的相互影响和作用才能建立和存在。三是通过从现象的总体上分析它对社会的影响和作用（外部功能），可以分清它对社会的哪些方面发生影响和作用。这些影响和作用，哪些是积极的，哪些是消极的，哪些是明显的，哪些是潜在的。在此背景中，功能分析法常按以下步骤进行：明确分析对象；考察各组成要素间在形式上的排列和比例；考察各组成要素间的相互影响和相互作用；考察现象整体对社会的影响和作用；通过理论分析得出结论。
在具体的职业领域，功能分析法是从职业最顶层的大目标出发，逐层确立中目标、小目标（或称单元／要素），然后根据达到目标（完成职业单元、职业要素）所需的知识、技能以及其他相关能力的要求，确立标准的范围、内容和程度。它以目标为中心，强调实现目标需要具备的手段（知识、技能及其他相关要求）以及实现目标需具备的水平要求。功能分析法的步骤可以概括为：澄清某一职业领域的“主要目标（keypurpose）”；分解这些主要目标的“主要功能（primary functions）”，或称胜任力标准中的一个“胜任力单元（unit of competence）”；把主要功能进一步分解为“次一级功能（sub‐functions）”，直到不能再分时，次级功能就被称为标准中的“胜任力要素（element of competence）”；分析胜任力要素的“操作标准（performance）”和“适用范围（range of application）”。这种类型的胜任力标准的结构形式。
胜任力单元。这是胜任力标准的基本组成单位，某一胜任力单元可以看作是对某一主要工作角色或功能的概括，类似于任务分析法中描述某项主要工作职责的整合能力。一般若干项（4～25）相关能力单元的组合便可构成某一国家职业资格证书。
胜任力要素。这是胜任力单元的基本组成单位，可以看作是对具有相对独立价值的某一级功能的描述，类似于任务分析法中某项任务的专项能力。
操作标准，即每项能力要素所应达到的操作水平。操作标准在语义内容上一般包括所应达到的操作结果，以及判断操作是否达到所要求结果的评判标准。如有必要，有时也描述出达到操作结果所需的知识、技能和态度。
适用范围。阐明能力适用的不同职业领域，并对应用条件（如设施、组织结构等）加以说明。在澳大利亚的胜任力标准中，使用范围是指每个胜任力单元的适用范围；而在英国，则是指每一胜任力要素的适用范围。
考核证据要求（evidence guide）。并不是所有的胜任力标准都有这项内容。这一部分是为了确保对胜任力标准的理解和考评尽可能的统一而提供的有关考核情景、可以同时考核的相关胜任力单元要素、考核证据的充分程度等方面的指导信息。
功能分析法的主要特点之一是它关注的是整个工作，而不是一系列的任务，它起源于对整个职业领域的功能陈述，以避免区分一些孤立或不相关联的任务。能力（胜任力）标准不再指向过程性的具体操作任务或程序，而是指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果，而且能力（胜任力）标准尽可能与国家职业资格证书制度相结合，以证书来表征能力（胜任力）水平。具体来说，功能分析法的特色包括：①能分析与描述工作活动的结果或产出，而非工作活动的过程；②功能分析可以经由文献研究、访问、团体法等方式搜集全盘的信息，而不像由经验或观察等方式只能获得片段的信息；③功能分析结果以功能图（谱）来描述功能架构与连结关系，所有后续的能力标准、工作描述、学习与训练需求、评价标准等都可以由功能图（谱）再行分析而得；④功能分析可以采用四阶段分析或三阶段分析，如果职业领域宽广，可以采用四阶段分析，如果是较单纯的职业，可以使用三阶段的分析方式，虽然有阶段上的差异，但其程序与方法则相同；⑤功能分析的程序是动态的，如果在某一阶段的分析中，发觉前一阶段的功能不完全，无法涵盖这一阶段的功能了，则可以回到前一阶段，进行更严谨的分析。
总之，功能分析法和相关质量标准迎合了政府和买方市场对相关教育的期望和要求，即专业教育要满足就业市场包括（个体、组织和社会等方面）的要求。
功能分析法给予教育者一个关于职业领域的胜任力的整体观，提供的是一个关于护理职业的功能图谱，后者描绘了护理职业的主要目标、主要工作领域和主要角色功能的框架，而所有这些都是为患者提供服务所必需的。一个功能分析法的图谱通常以“倒挂树状”为特征，它刻画了分析的阶段和逐级分解过程，最终形成了职业能力（胜任力）标准，后者包括在相关领域工作必须具备的知识、技能、能力和素质。
英国护理学者LesStorey指出，如果护理教育的最终目标是为了把学生培养成“适合目标”和“适合实践”的未来工作者，那么，功能分析法和由此构建的护理教育质量标准必须被引入护理教育。实践证明，运用功能分析法构建的护理教育质量标准（护理胜任力标准），有利于引导学生学习未来就业岗位所需的知识、技能和能力，使护理教育能满足就业的需求，使学生有更好的发展前景。
二、质量标准制定的模式
高等护理教育质量的核心标准是专业胜任力标准，因而质量标准的制定是建立在专业胜任力标准开发之上的。不同的专业胜任力标准开发的方法，就会导致不同的质量标准制定的模式。通常，如果专业胜任力标准的开发者持一种还原论或行为主义倾向的能力观，即强调培养学习者职业岗位的任务技能，那么所产生的胜任力标准也必然是任务本位的。这种任务分析法导致的质量标准制定的模式通常是以“输入”为基础的模式。而如果专业胜任力标准的开发者关注的是整个工作而不是一系列的任务，注重功能而非注重过程，以产出或结果为主，把目标指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果，那么这种功能分析法所产生的胜任力标准制定的模式则是以“结果”为基础的模式。
