新课程改革对中小学教师的专业成长，从课程意识、道德水平、教学理念、知识结构、角色定位、教学行为等方面，提出了新的要求。
新课程不仅要求教师培植科学的课程意识，以改变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，在此基础上，还要求教师改变多年来习以为常的教学方式、教学行为，并要求教师学会挖掘开发课程资源、重新构建教学模式、优化组合教学内容，从而实现教学方法的多样化、教学评价的多元化以及师生关系的重建等。因此，中小学教师的教育观念更新尤为重要。
第一节 新课程呼唤现代教育理念
教育理念是指教育行为的思想观念和精神追求。只要有教育行为发生，就一定有教育理念在起作用。教育理念一旦形成，就会成为相对稳定的精神力量，它会影响一名教师如何看待教育的意义，如何看待教师与学生的关系，如何处理教育教学中的各种矛盾等。现代教育理念首先要体现时代的先进性、开放性和科学的规定性，同时要反映法律的严肃性和对传统陈旧的教育观念的超越性，更重要的是必须思考教育对象——人的主体发展性。因此，新课程背景下中小学教师应确立如下现代教育理念。
一、以人为本的理念
人是教育的中心，也是教育的目的。今天，我们已进入一个以人为中心的发展新时代，人自身的发展受到了前所未有的关注。人类教育的视野也因此变得更为广阔和深远，正如国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》一书所指出的：我们对教育的视角“不应像过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的眼光来确定教育的意义”。显然，教育发展必须考虑经济需要，但仅仅以经济为立足点的教育会必然地成为经济的被动工具。因此，在深刻认识教育在社会经济活动中的作用的基础上，必须把教育看作是一种社会的责任，一种人的自身发展的需求。
1．首先，教师教育需要突显“以师为本”的发展理念
教师作为人类灵魂的工程师，担负着培养人、教育人的重任，对学生的思想品德、科学文化素质和个人的品格形成有着极其重要的影响作用。教育改革发展过程中一些新的要求，往往在教师身上首先体现出来。为此，要使中小学教师确立“以学生发展为本”的教育理念，需要我们在构思教师教育时，就必须突破传统的观念和模式，突显“以师为本”的发展理念，在一个更加开阔、更加深远的背景上重新确定教师教育的逻辑起点。
从“以师为本”的发展理念出发，我们就必须在尊重人、理解人、关心人、爱护人、帮助人、造就人这一观点上，展开教师教育的全新视野；从教育的本来意义上，追溯教师教育的真正目的；从信息时代的发展要求上，构建教师教育的新内涵。
在目标的设置上，不仅要考虑教师知识、技能的丰富和提高，更应关注教师个体人格的完善、生命价值的提升。从这样的视角出发，国际经合组织（OECD）所属工会咨询委员会将教师继续教育的目标概括为如下五个方面：“提高在职教师的知识与技能；拓宽教师的知识领域、提高其工作能力并提供一切必要的工作条件；使教师正确理解社会上发生的新情况、新变化并能做好应付的准备，进而引导学生在心理上做好面对经济、社会、文化等方面新挑战的准备；帮助教师取得新资格，使每个教师都能发挥其特有的才能；提高整个教师队伍的文化素质，发扬教师的创新精神和创造性。”
在具体实施过程中，就必须从根本上改变过去计划经济体制模式中业已形成的教师被动接受的地位，突出教师在教育中的主体角色，真正确定教师教育为教师专业成长服务的工作意识，充分考虑社会发展的需要和教师的实际要求，以更加开阔的思路、更加开放的体系、更加灵活的机制、更加多样的形式，努力激发广大教师自我完善、自我超越的主动性和积极性，从而真正有效地全面提高教师的整体素质，全面适应素质教育和新课程改革的发展要求。
同时，“以师为本”发展理念的突显，必将促使教师教育日益尊重教师个性化的要求。重视个体是“以人为本”的关键。从某一角度看，如果没有个体能力的有效提升和积极性的充分调动，就不可能形成强健的组织机体。国内外优秀企业的成功经验足以充分证明，只有“以人为本”，实事求是地承认员工的个体需求，尊重员工的个人价值和尊严，才能真正形成强大的凝聚力。有人就这样认为，好的企业就是与人才做一种交换，以员工个人能力的提升和待遇的增加及成就感的满足换取企业不断增长的经济效益。随着社会的快速发展，特别是开放性继续教育时代的到来，针对教师个体的实际情况实行个别化教育，帮助教师快速有效地提高其素质、能力和水平，必将成为教师教育的重要内涵，从而对教师教育的师资队伍的素质与能力，对培训工作的组织方式和实施方法提出了非常高的要求。有一位小学校长曾提出过这样一种学生观：学生没有获得成功，其主要原因有这么三条，一是教师没有给学生成功的机会；二是教师没有发现学生成功的优势因素；三是教师还没有找到学生成功的方法。由此，我们可以认为，千方百计地为每个教师提供成功的机会，努力使每个教师不断有所发展，正是今天的教师教育所应有的理性自觉。
2．其次，“以生为本”的教育理念应注重“四种能力”
1996年雅克·德洛尔代表国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织（ＵＮESCO）提交的题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出：面对人类未来社会的发展，现代教育应围绕四种基本能力（也称“四大支柱”）的学习来重新组织与设计。这四种基本能力指的是：学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。
（1）学会认知（learning to know）
“学会认知”更多的是指掌握认识的手段、策略，而不仅仅是指获得经过分类的系统化知识，即学会如何学习，以实现从“学会”到“会学”的转变。因此，现代教育的学习，主要不是指仅仅获得经过别人分类的系统知识，而是指掌握获取知识的能力。这种知识指广义上的“认识”，这种认识的对象包括人类自身及其主观世界，也包括自然、社会等外部世界。学会认知，这已远远超越了从学校教科书和课堂讲授中汲取人类积累的知识，而包括了在个体社会化过程中社会关系、民族文化观念、社会行为规范、为人处世等方面的知识。学会认知，还需要学会学习，即掌握学会认识（即“知”）的工具，掌握终身不断学习的工具，学会收集、处理、管理信息，以及学会掌握应用知识于有意义的实践的手段。学会认知，要有强烈的学习动机和科学的求知方法。学会认知，还应致力于培养学生的注意力、记忆力和思维能力等。不要以为有了现代化的电子设备和各种传媒，就可以放弃对上述能力的训练。任何先进的现代化设备，都不可能代替或超越人脑潜能的开发。因此，中小学教师需要明确现代教育必须从幼年开始训练儿童的注意力、记忆力和思维想像力，并逐步培养他们的学习兴趣和情感，激发他们的智力因素与非智力因素，为其终身学习和工作打下基础。
（2）学会做事（learning to do）
“学会做事”不仅仅是指获得一种资格、一种学历，而主要是指发展起相应的能力，包括对待困难、解决冲突、承担风险和协调组织等多方面的综合能力。学会认知和学会做事在很大程度上是密切联系在一起的，两者可以说是“知”与“行”的关系，知是行之始，行是知之果。随着科学技术的发展，知识和信息的剧增，产业结构发生了变化，工业生产部门的科技含量越来越高，以知识、信息为基础的服务业将占越来越大的比重。在未来的产业经济中，人与人之间的关系将居于重要地位。学会做事，就是要培养学生的社会行为技能（包括处理人际关系、解决人际矛盾、管理人的群体等能力）。而这些能力的培养，就需要中小学教师教会学生在实践中创造性地运用知识，并将知识转化为适应未来社会的应变能力、创新能力、社会交际能力、管理能力等。
（3）学会共处（learning to live together）
“学会共处”就是学会设身处地地理解他人，消除彼此之间的隔阂、误解与敌对情绪，尊重他人的风俗和习惯，即懂得人类的多样性。
在此基础上，还要认识“地球村”上所有的人之间具有相似性又相互依存，要从小养成为实现共同目标而团结协作的意识，学会合作。学会共处，是在全球化将成为21世纪的重要特征，人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间的依存程度越来越高的时代而提出的一个十分重要的教育命题。学会共处，就是要中小学教师通过教育，使学生了解人类本身的多样性、共同性以及相互之间的依赖性，使学生学会了解自身，发现他人，尊重他人，而了解自己是认识他人的起点和基础。所谓“设身处地”，讲的就是“由己及人”，“己所不欲，勿施于人”。同时，教育作为个体社会化的过程，也注重从了解他人、他国、他民族的过程中更深刻地认识自己，认识本国、本民族。学会共处，就要学会平等对话，互相交流。平等对话是互相尊重的体现，相互交流是彼此了解的基础。通过平等对话和讨论，做到求同存异，和睦相处，让学生学会正确处理人与人之间的关系，学会与各种人友好相处的本领。当然，中小学教师教育学生学会共处的同时，也要教育学生坚持正义，明辨是非，抵制一切违法、犯罪活动和危害他人的行为。
（4）学会生存（learning to be）
“学会生存”则是指掌握自己的命运，具有适应环境变化、求得自身生存与发展所需要的各种应变能力，包括想像、思考、分析、判断、言语表达、情绪控制等方面的能力。学会生存强调了“教育必须促进每个学生的全面发展”这一基本原则。针对世界因技术发展而可能出现的非人化现象，要求中小学教师通过教育的改造和社会的合作，使儿童成为真正意义上的“非异化的人”，成为在认知、情感、伦理、审美、身体诸方面全面发展的人。
未来教育的“四大支柱”，即“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”，是相互联系、相互渗透、不可分割的一个整体。未来教育“四大支柱”的提出，不是教育内容与教育方式上的简单变革，而是着眼于以学生的发展为中心的全新教育目标、教育理念的推出。它要求现代中小学教师的教育思想转向以学生的发展为中心。教育“应该使每一个人都能发现、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富”。“四大支柱”代表了一种新的教育价值取向。
二、终身教育的理念
终身教育的理念是20世纪最富有冲击力的教育思想，作为实践性的回应，人类社会正在快步走向学习化社会。
从农业社会、工业社会到以知识经济为主导的社会，教育始终贯穿于经济发展和社会生活的各个领域。历史上生产力的发展和生产关系的变革，都对人类知识结构产生了深刻的影响，从而对教育发展提出了更高的要求。进入20世纪以来，现代科学技术发展异常迅速，产业结构逐步升级，生产组织和工艺不断变革，劳动力市场和职业岗位变动频繁，人们在物质生活水平逐渐改善的同时，对于精神文化生活的要求也越来越高，这些都对一次性的学校教育模式造成了巨大冲击。终身教育思想就是在这样的宏观背景下形成的。
“终身教育”一词在1919年始见于英国，第二次世界大战后部分西欧国家的教育文献多有涉及，1956年法国议会立法文献中曾出现了终身教育的表达。不过，终身教育形成世界范围的思潮还是在20世纪60年代。时任联合国教科文组织成人教育局局长的法国人保尔·朗格郎认为，数百年来把人生分为两半，前半身用于受教育，后半身用于工作，这是毫无科学根据的，接受教育应该是每个人一辈子的事情，教育应当在每个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识技能。1965年，他的有关终身教育提案经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论，得到了许多成员国的赞同并广泛传播。20世纪70年代相继出版的朗格郎《终身教育引论》（1970年）、富尔主持的联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972年）和克罗普利与戴夫合着的《终身教育与教师训练》（1978年），均是终身教育思想形成初期的代表作。
然而，至今各方面对终身教育概念的认识并不完全一致，目前比较共同的解释是：终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的种种教育，还有学校教育、家庭教育和社会（社区）教育等。终身教育既有专业性的教育，也有社会、文化、生活方面的教育。除了传授知识技能的形式外，还与社会文化活动和实际生活环境密切联系。
