“基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识”。课程意识是课程开发、实施、再造、评价的源泉和基础，是教学质量与教学改革取得成功的根本保证和前提条件。为了使基础教育新课程改革能有效地推进，并在推进过程中使新课程的实施者获得专业成长，中小学教师在课程实施中需要觉醒、树立并强化大课程论视野下的课程意识。
第一节 新课程实施中的课程意识及其构成要素
意识是哲学和心理学中的一个术语。所谓意识，是“指人所特有的反映现实的最高形式，是人对现实的一种有目的、有组织的反映”。
由于人的意识能清醒地觉察到所反映的对象，并能调节和控制自己的行为，因此人的行动具有自觉性和目的性，具有在意识的支配下反作用于客观世界的能动性。从这个意义上说，课程意识则是教师对课程的一种有目的、有组织的自觉和能动的反映。作为对课程的这种反映，一个具备课程意识的教师在课程实施中首先需要考虑的还不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索等，即“教什么”、“为什么而教”，而非“怎么教”的问题。“因为，教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”
一、新课程实施呼唤教师的课程意识
课程意识是新一轮基础教育课程改革所特别强调和关注的一个新概念。关于教师的课程意识在教学改革、教师发展和课程实施中的价值及地位，许多专家学者已给予了充分的肯定，认为“教学改革需要强化课程意识”，“课程意识是新课程中教师发展的生长点”，“课程意识是课程实施的首要因素”，“课程意识是连接课程理念与课程行为的桥梁”，等等。
然而，新中国成立以后，由于全面学习前苏联，在我国教育科学体系框架内，只有教学论而没有课程论。新课程实施以前的很长一个时期内，课程只是教学的一个下位概念，仅局限于教学计划、教学大纲、教科书的狭窄范围内，有的人甚至把课程仅仅理解成某一学科。几十年的历史积淀，特别是深受前苏联教育模式的影响，使得目前中小学教师的头脑中有更多的教学意识和观念，少有课程意识和观念。中小学教师在课程实施中更多地使用教学论的术语，鲜用课程论的话语方式，缺乏应有的课程意识。
美国学者古德莱德（J．Goodlad）曾根据课程决策的层次把课程分为五个层面：理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。
理想课程是指一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程；正式课程是指教育行政部门规定的课程计划和教材；领悟课程是指教师所领会的课程；运作课程是指在课堂里实际实施的课程；经验课程是指学生实际体验到的东西。教师对正式课程的领会不同，会对教材有不同的解释方式。观察和研究表明：“教师对课程实际是什么或应该是什么的领会，与正式课程之间有一定的距离；教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间也有一定的差异”。如何把正式课程有效地转化为学生的经验课程，不仅受教师对课程的领悟及实际教学实践因素的影响，更受教师的课程意识的影响。从这个意义上来说，教师的课程意识支配着教师在课堂教学实践中的教学方式、教学策略、教学模式、教学评价和师生的角色定位等，成为主导课堂教学实践的一种主观意识。随着新一轮基础教育课程改革的不断深化和稳步推进，课程意识已成为现代教师专业素养中一个不可或缺的重要成分。因此，基础教育课程改革和新课程实施强烈呼唤教师的课程意识。
二、课程实施中教师课程意识的涵义
综观专家、学者对“课程意识”的各种定义，目前比较典型的有以下三种认识：第一种认识是从哲学的层面出发，认为“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。”并认为教师的课程意识主要由“主体意识”、“生成意识”和“资源意识”三个基本要素构成。第二种认识是从心理学的视角思考，认为“课程意识就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。”这意蕴教师的课程意识存在着“睡眠状态”、“迷失状态”和“觉醒状态”三种不同的发展水平。第三种认识是从哲学和心理学整合的角度考虑，认为“课程意识就是教师对课程系统的基本认识及其课程行为的自觉程度。”这是一种折中思想的体现。哲学和心理学是课程理论的两大基础。站在不同的课程理论基础上得出不同的课程意识定义，本无可厚非，但仔细考察这三种认识，我们会发现：如果将哲学意义的“课程意识”归为课程理念（也称课程观）——“是人们对课程目的、课程设计、课程实施、课程资源等课程问题的基本观点和基本看法”，会更有利于我们认清课程理念和课程意识各自的地位和作用，并准确把握“课程意识”的本质与内涵，因为课程意识与课程理念（课程观）是两个既紧密联系又层次不同的概念。课程理念对课程意识具有决定作用，知识本位的课程理念和经验本位的课程理念各自拥有自己课程意识的内涵。而课程意识作为课程理念（课程观）的下位概念，是对课程理念的存储、积累和深化，它将人们对课程的基本看法、观念内化为主观意识活动，并在课程运作中将其外显为课程行为，定向、指导、调控人们的课程实践活动。从这个意义上来说，我们更认同于心理学意义上的课程意识，即第二种认识。
由上述可知，目前，课程意识这个概念的外延是比较宽泛的。如果我们将视野切入课堂这一独特的文化空间，仅探讨在课程实施中教师的课程意识及其构成要素，那么相应概念的内涵和外延必然有所变化。为此，我们必须在对已有概念认同和把握的基础上重新加以界定。如果我们顺着“现代课程理论之父”泰勒所提出的，并认为只要涉及课程问题必然要回答和处理的四个经典问题，即“学校应该达到哪些教育目标（目标）、提供哪些教育经验才能实现这些目标（资源）、怎样才能有效地组织这些教育经验（过程）、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现（评价）”来思索。我们认为，在课程实施中教师科学的课程意识，是指教师在认同大课程观的基础上，在课堂教学设计中自觉地根据抽象的课程目标来制订具体的教学目标，并优化设计教学内容，主动搜寻课程资源，且在课堂教学过程中能敏感地觉察教学目标的合理性，根据教育情境的变化恰当地选择教学方法和教学手段，捕捉并利用课堂即时生成的有价值的课程资源实施教学，同时觉察实施过程的教育意义，并科学地评价课堂教学的效果，从而真正走向课程实施中对于课程意义的敏感性和自觉性的程度。
我们相信，工作在基础教育一线的中小学教师对这个定义的深入理解和准确把握会更有利于他（她）们有效地实施新课程并获得专业成长。
三、课程实施中教师课程意识的构成要素
根据我们定义的课程意识可知，就其构成要素而言，在课程实施中，教师的课程意识主要是由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个方面构成的。
1．目标意识
教师有无目标意识的标志在于其是否重视课堂教学目标，并是否对此加以审视与反思。目标意识促使教师自觉思考课程实施的前提性问题：如何根据课程的总目标来科学地制订课堂教学目标？课堂上要实现的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标合理和可行吗？如果预设的三维目标本身存在着不合理的地方，或者合理的三维目标却无法在课堂教学中有效地达成，这样的课堂教学就不能称作有效的教学，而可能是低效的甚至是负效的教学。
2．资源意识
具有资源意识的教师在不经意间会敏感地觉察到课程资源的存在，能在课堂教学设计中主动地搜寻、整理课程资源，会在课堂教学过程中敏感地捕捉、利用动态生成的且有价值的即时性课程资源，更为重要的是要具有以下课程资源的新视野：“教材不再是唯一的课程资源，但仍是最基本的课程资源。”“教师不仅是重要的课程资源而且也是课程资源的创造者。”“学生的‘错误认知’和‘创新思维’也是值得开发和利用的课程资源。”
3．过程意识
过程意识促使教师在课程实施中，选择课程内容、运用教学策略、营造课堂氛围、创设问题情景等课堂教学行为时能自觉地考察这些教学行为对于学生知识生成、情感培养、能力发展等方面的意义和价值。过程意识还内在地要求教师课堂教学行为功能的发挥不要追求最大化，而应追求最优化。具有过程意识的教师能在课堂教学中自觉地体现师生的交往和对话，分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感与体验，拓展彼此的视界与思维，实现教学相长和共同发展。
4．评价意识
评价意识驱使教师不仅关注学生的学业成绩，更要从“以学生发展为本”的课改理念来敏感地关注课程实施中的质性评价对学生发展的影响和意义。评价意识还要求教师不仅要关注终结性评价，而且要注重诊断性评价、过程性评价及个性化评价等具有教育和发展性功能的评价。具有评价意识的教师在课堂教学结束后能自觉回顾课程实施的全过程，全面考察课堂教学目标的完成情况并及时进行反思性评价。
总之，在课程实施中具有课程意识的教师，会敏感且自觉地从目标、资源、过程和评价等维度来进行课堂教学的整体规划和动态运作。
第二节 教师课程意识的觉醒与专业成长
在教师专业成长的过程中，课程意识是不可忽视的因素之一。
意识支配人的行为，课程意识同样支配着教师的教学行为，是教师专业化发展的基础，尤其是在进行基础教育课程改革的今天，全方位地构建和培植教师的课程意识，强化其对教师专业化成长积极的促进作用，更具有现实意义。
一、教师课程意识迷失的课堂表现
课堂作为教师实施课程的主渠道和进行教学改革的试验田，日本学者佐藤学（S．Manabu）将之形象地称为“静悄悄的革命”的发生地。然而，目前中小学教师在课程实施中的课程意识能迎接这场“静悄悄的革命”吗？
如前所述，在课程实施中，教师的课程意识主要是由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个基本要素构成的。如果我们依据这四个要素来仔细考察目前中小学教师在课堂教学中课程意识所处的状态，我们会发现大多数教师的课程意识仍处于“迷失状态”，甚至是“睡眠状态”，其课堂表现在于：
1．漠视教学目标
教学目标是教学的起点，当然也是教学的归宿，其重要性不言而喻。在新课程背景下，中小学教师通过培训逐渐学会了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的表达方式。
但在基础教育新课程的实践中，教师漠视教学目标、缺乏目标意识的现象还是相当普遍的。
例如，不是依据所教课程的课程目标来科学地制订并审视课堂教学目标的合理性和可行性；平等罗列三维目标而不是根据具体的内容、学生和情景来确定课堂教学目标的侧重点；不是从分析具体的学生、内容与可得的资源，来挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值；不能很好地把握预设目标与生成目标的关系，有时过于重视生成性目标而导致教学走向“无目的”的误区；等等。
教学目标作为课堂教学的指向，虽是教师在“备课”时要第一个被精心设计并被写下的，但由于大部分教师漠视教学目标、缺乏目标意识，它慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。于是，教师学会了使用相同的套话，甚至是照搬参考书上的教学目标，从而使教师的“目标意识”处于“迷失状态”。殊不知“耗散结构”理论中的“蝴蝶效应”已径告诉我们，初始条件的细小变化能在以后产生极大的结果差别。从这个意义上来说，课堂教学目标作为教学的起点，也是教学的灵魂，它不仅是评价课堂教学质量的主要依据，而且支配着课堂教学的全过程并指引着教与学的方向。
鉴此，教师在分析教学内容、学生现状而进行教学设计时，首先必须从所教课程的整体上来思考为什么要教这些内容？通过这些内容的学习，学生将获得什么？然后再思考这样设计的课堂教学三维目标科学、合理和可行吗？如何正确处理好预设的教学目标和生成的教学目标之间的关系？通俗地说，要从“既见树木、又见森林”的全局观念来思考课堂教学三维目标及其关系。一堂课的成功或失败，在很大程度上取决于课堂教学目标是否科学、合理和可行。
