“在现代社会里，社会的旨趣已不仅仅是对学术的追求，随着市场化的取向，人们日益把在劳动力市场中具有可操作、可计算性质的、具有使用价值的知识类型置于优先考虑的地位。”以传授实用价值知识为主的应用型教育，日益受到人们的关注。
第一节 应用型人才概述
一、应用型人才的层次结构与定位
高等教育培养的人才类型，根据学科专业、行业领域、教育层次、岗位职位等不同的分类标准，可以划分为不同的类型。一般来说，理论界通常把主要从事高精尖理论研究工作，揭示事物发展客观规律的科学研究人员称为学术型人才；而把直接面向社会实践，把科学原理应用到社会实践并转化为社会直接利益的相关人员称为应用型人才。学术型人才与应用型人才的划分，既符合我国的“道器之辨”，同时也与联合国教科文组织第29届大会通过的国际教育标准分类法（International Standard Classification of Education，ISCED）把教育计划方向分为学术方向（theoretically oriented）与应用方向（practically oriented）相一致。
（一）应用型人才的层次结构
应用型人才是多层次的。应用型人才从低到高可以分为操作性、技能性、设计性、理论性四个层次。合理的应用型人才层次体系，应该呈金字塔形。底部是大量的操作性应用型人才，顶部是高层次的理论性应用型人才，各层次人才比例应该保持在一个合理的范围之内。2005年，我国共招收中专、大专、本科、研究生各层次学生1194.7万人。其中，教育部直属高校招收本科生31.2万人，研究生17.7万人；非教育部直属本科院校招收本科生205.1万人，研究生18.7万人；专科和高等职业学校招生268.1万人；中等职业学校招生655.7万人；人才结构基本上呈现出金字塔形的特点。在不同的经济发展阶段，应用型人才结构应该是不同的，经济越是发展，顶部高层次应用型创新人才的比例越高。
（二）应用型人才的层次定位
不同人才类型犹如不同的集合，集合之间存在交集，但是交集不可能覆盖各集合的核心部分，也就是说不同的人才类型具有本质的区别。从层次定位角度理解，四种不同类型的应用型人才具有不同的层次定位。
理论性的应用接近于斯托克斯认为的巴斯德象限，既有基础研究的特征，也有应用的动机，主要体现出应用研究能力。根据弗兰克·利维和理查德·默南对劳动力市场的分类，理论性的应用人才与专家思考型（expertthinking）比较接近。设计性的应用是以创新思想求解现实世界发展的问题，其主要的发展形态是综合集成，主要体现出资源整合与集成的能力，与复杂沟通型（complex communication）大体相同。技能性的应用是运用实践知识和经验进行有目标的活动，主要体现的是技巧熟练程度与问题解决能力，与常规认知工作型（routine cognitive tasks）类似。操作性的应用是依靠一定的技巧，按照指定的程序与步骤，完成既定目标的活动，主要体现的是技巧掌握的熟练程度，是常规体力工作型（routine manual tasks）和非常规体力工作型（non‐routine manual tasks）。
理论性与操作性是应用型人才体系的两端，较为容易理解，而设计性与技能性是中间层次，难以清楚界定。但从学制上说，两者的层次定位具有明显的差异。目前，一部分地方本科高校在强调培养应用型人才的过程中，过于注重操作技能等的培训，从而模糊了与高职院校的界限，事实上降低了设计性应用人才的层次。从知识结构角度来看，设计性应用创新人才的知识结构包括基础知识、本专业知识和延伸专业知识。与技能性比较，设计性人才的基础知识更为扎实、本专业知识更有深度，延伸专业知识更加广泛。从能力结构角度来看，设计性应用创新人才既具备扎实的技术能力，又具备一定的商业能力，能够捕捉商业机遇，能将技术转化为生产力。同时，设计性应用创新人才还具有整合各种知识和各个创新环节的能力，其知识复合水平和综合能力应在技能性之上。另外，从学科结构角度来看，设计性应用创新人才不仅指理工科学生，还包括人文社科类学生。就文科而言，设计性应用创新人才主要是在提出创意、策划方案层次，技能性的应用创新人才主要是在思路与方案的执行层面。
二、应用型人才的发展趋势
（一）应用型人才培养日益受到重视
人才的类型随着社会和科技的发展而发展，教育的类型也随着人才类型的不断发展而丰富。欧洲中世纪大学可谓典型的单一学术类型，18世纪以来的资本主义经济发展和工业革命的兴起，促使这一教育类型逐渐发生新的变化，英国、法国、德国、美国等资本主义国家，为满足资本主义经济发展和工业革命的要求，开始大力发展应用型教育，特别是第二次世界大战以后，随着科技进步和教育大众化的发展，应用型教育迅猛发展。以美国的社区学院为例，从1950年到1960年的10年间，两年制学院的学生增加了1倍多，从1960年到1970年增加了2.6倍；在1978年两年制的学生数占大学生总数的21.5%，到1983年达到37.9%，1993年增加到40.2%。英孔繁敏．建设应用型大学之路．北京：北京大学出版社．2006：46．国、法国、德国、日本在高等教育大众化进程中，皆伴随着地方型学院（包含各类专业技术学院）的兴起，各类科学技术、职业课程进入课堂，应用技术教育和职业教育不断扩张。
在国际教育标准分类法中，第三级教育（高等教育）分为两个阶段。其中，第5级相当于专科、本科和硕士生教育阶段；第6级相当于博士研究生教育阶段。第5级又分为A、B两类，5A类是理论型的，其学习年限较长，一般为四年以上，并可获得第二级学位（硕士学位）证书，“目的是使学生进人高级研究计划或从事高技术所要求的专业”。5A又分为5A1与5A2两类，5A1一般是为研究做准备的，5A2是从事高科技要求的专业教育。5B是实用技术型的，“主要目的是让学生获得从事某个或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成5B的学生一般具有进人劳务市场所需的能力与资格”。
收集整理美、加、英、法、德、日、澳等诸国相当5B级的教育机构和培养目标加以比较，可以总结出以下几点共性：①高等学历教育都有B类教育；②高等学历教育中B类培养目标都是应用型人才；③高等学历教育中B类培养目标主要针对科学原理转化为社会具体利益过程中的人才类型、工作范围及职务层次来阐述。可以说，自18世纪以来逐步产生的应用型教育，到20世纪50年代以后得到迅猛发展，并已逐渐成为高等教育的主体。
（二）应用型人才培养层次逐步高移
从表3‐2中可看到高等学历教育中B类的教育层次，虽然当前不少国家仍然是专科层次人数居多，但已开始延伸至本科和研究生层次。例如英国在工业革命以前，大学只培养学术型人才，工业革命以后，从1826年创立伦敦学院开始，建立了一批与地方工业相关的新大学，进行工程教育，培养专门的工程技术人员，同时出现了学校形式的职业教育，培养技能性人才。
1966年出现的多科技术学院，主要培养技术型人才。西方发达国家根据经济与社会发展的需要，在20世纪50-60年代大力发展高职高专教育，在20世纪70-90年代开始发展应用型本科教育，目前对应用能力的培养已开始深入到应用型研究生教育。
以美国为例，20世纪60年代后期，美国根据教育家Harold A．Foechek 的建议，开始创设大学本科水平的工程技术类学制（engineering technology），毕业后可获得技术教育学士学位。Foechek 认为，“这种学士学位学制的性质基本上是终结性的，是培养技术师（technologist）的学制。这些技术师具有较强的技术能力，甚至比工程师更强，能解决整个工程的技术核心问题---如果这个技术问题没有大大超出工艺范围。由于技术师对操作、程序和规划有详细的了解，在把工程师设想的装置或系统变为实际产品的过程中会起非常宝贵的协助作用。”至1978年，全美国已有300多所普通大学和技术学院设立了这类学制的各种专业。在大学的本科教学计划中，我们将培养技术师的教学计划与原有的培养工程师的工程类教学计划比较后发现，工程类教学计划开始两年开设自然科学、语言通信等课程，后两年加重了应用工程科学、设计系统等课程，在最后一年还保留研究开发、高等设计等课程；而工程技术类教学计划最初两年着重于实验课程，数学与自然科学课程在最后两年才予以加强。在技术学院中，本科各技术专业前两年的教学计划的特征与社区学院取得副学士学位的教学计划基本相同；后两年教学计划中的实践和应用课程为学生提供更进一步的交际和管理技能，加强对技术训练的理解，扩大专业知识面。可见，技术专业教学计划降低了本专业不需要的理论要求，加强了实用课程，提高了实践能力。实质上，美国培养技术师的四年本科学制，是从培养技术员的两年制专科学制发展起来的，是培养技术员的两年制学制的延续。很多培养技术员的两年制专科毕业生，可插入这种新学制的三年级，再读两年取得学士学位。技术师和技术员的特性是基本一致的，只是由于进一步的发展，原来的两年学制已经不能满足日益发展的社会需要，于是出现了四年学制。
日本的高专制度创建于1962年，当时日本的经济开始腾飞，产业界非常欢迎动手能力强的学生，因此学生的就业形势非常好。但是，随着产业结构的变化，公司企业和社会都希望雇员有更高的学历层次，而学生自己也有提升学历的要求。因此，政府在高专的基础上创办了长岗和丰桥两所技术科学大学。这两所大学是适应于高技术发展的技术本科院校，学制四年，主要招收高专毕业的学生，将他们插入大学三年级就读，经过四年一贯制的教育毕业生可获得硕士学位，同时，直接招高中毕业生进入大学一年级就读。
技术科学大学实行学部（本科）、修士（硕士）和博士一体化教育。日本的高专于1992年开始专攻科（advanced course）教育，这是一种由高专学校举办的在高专教育基础上再加两年课程的学制。
1968年，联邦德国发展了高等专科教育（FHS）学制，开始是三年制，后因技术的高移，学制改为四年，其毕业生的文凭与传统大学的文凭同样有效。应用科技大学在德国一出现，就受到社会各界的一致欢迎，仅两年时间就建立130多所，占德国全国高校总数的一半，成为德国高教体系的两大支柱之一。因为其培养的人才具有很强的实践倾向，而且能灵活调整以适应变化的就业市场，所以德国工业界在普通大学毕业生和FHS 毕业生之间倾向于聘用后者。1998年，德国2／3的工程师、近一半的计算机专业和商业管理专业的毕业生来自应用科技大学；德国科学顾问委员会更是誉之为“现代工业社会的高等学府”。德国这种技术教育办学模式也被认为是“职业教育高移化”和“高等教育职业化”交相辉映的典范。
法国在20世纪90年代初，建立了许多大学专业学院（IUP），学科、培养目标和课程向职业化方向定位，旨在培养大学学位工程师，学制四年。招生对象除了技术高中毕业生（持有技术学士文凭）外，还招收普通高中毕业生（持有高中会考证书），采取“工读交替”制，将校内教育与实际部门实习结合，让学生以不同身份多次到实际部门实习，通过实践性教学使学生加强工程训练，开展应用研究，了解企业的运行过程，促进学生工程素质的养成。
由此可知，科技发展使得许多工作岗位的智能内涵更为丰富，技术含量不断增加，高科技产业发展迅速，高技能岗位增加，低技能岗位减少，对人才应用能力的培养和教育的需求层次势必高移。
（三）应用型人才培养体系日渐完善
从发达国家高等教育体系来看，应用型人才与学术型人才的培养在整个高等教育体系中有明确的分工。应用型人才的培养路径从低端到高端依次为高职教育、一般本科、专业硕士、专业博士。而学术型人才的培养路径依次为重点本科、学术硕士、学术博士。
